地理課堂教學(xué)中的設(shè)疑置問(wèn)論文
一、“卷地毯”式設(shè)問(wèn)。
這是根據(jù)教材中知識(shí)點(diǎn)的順序逐個(gè)設(shè)問(wèn)、面面俱到的一種設(shè)疑方法。如綜合程序 教學(xué)法就是這種設(shè)問(wèn)方式的具體體現(xiàn)。每課所授教材內(nèi)容一般都根據(jù)知識(shí)點(diǎn)的多少編制相應(yīng)的程序題。由于采 取了設(shè)問(wèn)的方式，吸引了學(xué)生的有意注意，使學(xué)生能專心致志的思考或如饑似渴的聽(tīng)講，有利于教學(xué)任務(wù)的順 利完成。但經(jīng)常使用這種方法學(xué)生容易疲勞。所以，在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)教材內(nèi)容的難易程度有選擇性的采用，不 要千篇一律，一般易于掌握的教材內(nèi)容用此法教學(xué)較為適宜。
二、“搗竹節(jié)”式設(shè)問(wèn)。
在課堂教學(xué)中，只要抓住教材的重點(diǎn)和關(guān)鍵，其他問(wèn)題就會(huì)迎刃而解。在關(guān)節(jié)點(diǎn) 處設(shè)疑置問(wèn)，就能把力量用在刀刃上，就能收到事半功倍之效。如在“氣溫的日變化”教學(xué)中，筆者這樣設(shè)問(wèn) ：“一天中太陽(yáng)輻射最強(qiáng)出現(xiàn)在什么時(shí)間？”學(xué)生會(huì)答：“在正午12點(diǎn)。”教師強(qiáng)調(diào)“應(yīng)在地方時(shí)12點(diǎn)�！薄� 那么，在什么時(shí)候地面溫度達(dá)最高值呢？”學(xué)生說(shuō)法不一，有的說(shuō)在正午12點(diǎn)，有的說(shuō)在下午2點(diǎn)。教師應(yīng)講： “地面溫度最高值出現(xiàn)在午后地方時(shí)1點(diǎn)（13時(shí)）左右�！辈⒔又鴨�(wèn)：“地面溫度最高值為什么不出現(xiàn)在地方時(shí) 正午12點(diǎn)呢？”學(xué)生雖答不出，但此時(shí)注意力集中，在期待著老師講解。筆者舉了煤爐燒水的例子，當(dāng)火頭最 旺時(shí)水鍋還未開(kāi)，那么，在火勢(shì)減弱后水鍋是否還會(huì)開(kāi)呢？“有可能開(kāi)”學(xué)生回答。“是什么道理呢？這是由 于水鍋儲(chǔ)存熱量的緣故�！苯陶咦詥�(wèn)自答。并接著問(wèn)：“一天中地面溫度最高值出現(xiàn)在午后1點(diǎn)左右是何道理？ ”學(xué)生會(huì)答：“這是地面儲(chǔ)存熱量的緣故�！苯陶呓又a(bǔ)充：當(dāng)?shù)孛娅@得太陽(yáng)輻射的熱量小于地面輻射損失的 熱量時(shí)，地面溫度達(dá)最高值。并接著再問(wèn)：“為什么地方時(shí)午后2點(diǎn)（14時(shí)）左右氣溫最高呢？”學(xué)生通過(guò)看書(shū) 會(huì)答出：因?yàn)榈孛姘褵崃總鹘o大氣還要通過(guò)輻射、對(duì)流等形式需要有一個(gè)過(guò)程。這種環(huán)環(huán)緊扣、節(jié)節(jié)伸入的設(shè) 問(wèn)把太陽(yáng)輻射、地面溫度、地面輻射與大氣溫度幾種關(guān)系及儲(chǔ)熱效應(yīng)等講得十分透徹，學(xué)生容易領(lǐng)會(huì)�？傊� 在教材中的交叉點(diǎn)、樞紐點(diǎn)、關(guān)節(jié)點(diǎn)處設(shè)問(wèn)，可產(chǎn)生以一當(dāng)十的教學(xué)效果。
三、“剝皮蛋”式設(shè)問(wèn)。
剝皮蛋一般先去附泥，再去蛋殼，有的還要去最后一層蛋膜。教學(xué)中我們把由表 及里，層層推進(jìn)，多端設(shè)疑的`設(shè)問(wèn)方法謂之為“剝皮蛋”式的設(shè)問(wèn)。如筆者在進(jìn)行自然資源概念的教學(xué)時(shí)，先 板書(shū)了什么叫自然資源，然后問(wèn)：“教室中的板凳、桌子是否是自然資源？”學(xué)生往往說(shuō)法不一。此時(shí)，教者 可再問(wèn)：“板凳、桌子是否從自然界中直接獲得？”學(xué)生往往會(huì)答：“非也�！庇纱说贸�，人工加工的物品不 是自然資源。接著再問(wèn)：“雷電是不是自然資源？”學(xué)生往往會(huì)答“是”。教者繼續(xù)問(wèn)：“它能否用于生產(chǎn)生 活？”學(xué)生語(yǔ)塞。據(jù)此，教者強(qiáng)調(diào)，自然資源具備兩個(gè)屬性，一是自然屬性，二是社會(huì)屬性即有用性。教者還 須提醒學(xué)生，自然界的物質(zhì)是否有用，還要看生產(chǎn)力水平狀況。如在生產(chǎn)力水平很低時(shí)，沼氣等不能利用，就 過(guò)去來(lái)講沼氣不屬自然資源，今天由于社會(huì)的發(fā)展它已變成新能源。雷電現(xiàn)在不是自然資源，目前人類(lèi)已可消 雷減災(zāi)。通過(guò)分層設(shè)問(wèn)，學(xué)生對(duì)自然資源的概念，就有了深刻全面的認(rèn)識(shí)。又如，在進(jìn)行《地球在宇宙中》這 一章內(nèi)容的復(fù)習(xí)教學(xué)時(shí)，可問(wèn)天球、星座、隕石是否為天體，然后再逐個(gè)加以剖析，讓學(xué)生真正掌握天體概念 的內(nèi)涵與外延等等。上述這種設(shè)問(wèn)對(duì)概念教學(xué)尤為適用，通過(guò)它能把概念的含意層次剖析得淋漓盡致，學(xué)生掌 握也就全面、深刻、準(zhǔn)確了。
四、以錯(cuò)糾錯(cuò)式設(shè)問(wèn)。
這是一種由錯(cuò)誤的前提引導(dǎo)學(xué)生卷入錯(cuò)誤，再設(shè)法讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，并糾正錯(cuò)誤的 設(shè)疑方法。如在進(jìn)行自然資源分類(lèi)教學(xué)時(shí)，為檢驗(yàn)和鞏固前邊所學(xué)知識(shí)，可先進(jìn)行錯(cuò)問(wèn)：“太陽(yáng)風(fēng)、地?zé)崃魇?可再生資源還是非可再生資源？”學(xué)生往往會(huì)說(shuō)：“他們都是可再生資源。”然后教者再問(wèn)：“自然資源應(yīng)具 備哪兩個(gè)屬性？”這時(shí)，有的學(xué)生已發(fā)現(xiàn)太陽(yáng)風(fēng)、地?zé)崃鞑皇亲匀毁Y源，當(dāng)然也就談不上是否再生或非可再生 資源了。這種利用學(xué)生思維弱點(diǎn)設(shè)計(jì)的疑問(wèn)，可增強(qiáng)學(xué)生分辨是非的能力，學(xué)生曾“上過(guò)當(dāng)”，再碰到問(wèn)題時(shí) 將格外小心謹(jǐn)慎，將會(huì)細(xì)致的予以分析。這種以錯(cuò)糾錯(cuò)的設(shè)問(wèn)，有著妙不可言的味道。如此設(shè)問(wèn)，最適用于學(xué) 生易錯(cuò)或概念易于混淆的教材難點(diǎn)內(nèi)容的教學(xué)。
五、以疑治疑式設(shè)問(wèn)。
設(shè)問(wèn)應(yīng)捕捉適當(dāng)時(shí)機(jī)，在學(xué)生感到信息矛盾時(shí)，可進(jìn)行必要的反問(wèn)或正面的誘導(dǎo)設(shè) 疑等，這是很有必要的。它可以幫助學(xué)生及時(shí)地解惑釋疑。如在講地質(zhì)構(gòu)造時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)有部分學(xué)生把地質(zhì)構(gòu) 造與前邊的地形相混淆。于是，筆者這樣做了設(shè)問(wèn)：地形與地質(zhì)構(gòu)造兩者的概念有何不同？此時(shí)，教者可幫助 學(xué)生作比較。地形是指地球表面高低起伏的形態(tài)，主要分為五大類(lèi)型，即山地、高原、平原、丘陵和盆地。地 質(zhì)構(gòu)造是指內(nèi)力作用所產(chǎn)生的變形、變位，它分為兩大類(lèi)，即褶皺與斷層，單個(gè)褶皺——褶曲又分為背斜、向 斜兩個(gè)亞類(lèi)；斷層分為地壘和地塹兩個(gè)亞類(lèi)。筆者又繼續(xù)問(wèn)：“地形與地質(zhì)構(gòu)造有何聯(lián)系？”教者可自問(wèn)自答 ：“通常在內(nèi)力作用下背斜成山、向斜成谷，但經(jīng)外力侵蝕往往背斜頂部易斷裂被侵蝕反而成為谷地，向斜底 部擠壓堅(jiān)實(shí)不易被侵蝕反而成為山嶺。而地壘多為山地，常被稱為斷塊山，或斷層山；地塹多為谷地，即斷層 谷。由于抓住了學(xué)生概念混淆的信息反饋，及時(shí)地設(shè)疑解疑，幫助學(xué)生理清了上述兩個(gè)概念的差異與聯(lián)系。這 種“疑中生疑”的方法，有利于學(xué)生分清是非，避免張冠李戴。
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