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新課程化學(xué)相異構(gòu)想轉(zhuǎn)變策略探微(一)
摘要：中學(xué)生對(duì)化學(xué)概念的相異構(gòu)想是客觀存在的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)某一化學(xué)概念之前，頭腦里對(duì)此并非一片空白，他們已經(jīng)有了先入為主的觀念，而在傳統(tǒng)的化學(xué)概念教學(xué)中，教師往往無(wú)視學(xué)生頭腦中的相異構(gòu)想。本文著重從學(xué)生相異構(gòu)想的成因、特點(diǎn)以及對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)的影響出發(fā)，對(duì)中學(xué)化學(xué)概念教學(xué)中的“概念轉(zhuǎn)變”策略作了初步地探討。
關(guān)鍵詞：相異構(gòu)想 概念轉(zhuǎn)變 隨即通達(dá)教學(xué)
⒈問(wèn)題的提出
化學(xué)概念是有關(guān)物質(zhì)組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、變化的本質(zhì)屬性及其規(guī)律在人們頭腦中的能動(dòng)反映�；瘜W(xué)基本概念是化學(xué)概念體系的基礎(chǔ)，也是整個(gè)化學(xué)學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)，長(zhǎng)期以來(lái)化學(xué)教學(xué)論界多是從認(rèn)識(shí)論角度進(jìn)行研究，概括形成了化學(xué)概念教學(xué)的“感知—理解—鞏固—應(yīng)用”學(xué)習(xí)模式和“提出問(wèn)題—提供實(shí)驗(yàn)事實(shí)—分析總結(jié)下定義—應(yīng)用鞏固練習(xí)”的教學(xué)模式。這種做法事實(shí)上有意無(wú)意地將學(xué)生的頭腦當(dāng)成了一塊“白板”，我們教師可以在上面構(gòu)畫(huà)出各種各樣的化學(xué)知識(shí)圖景�；瘜W(xué)演示實(shí)驗(yàn)一直作為教學(xué)手段而起著配合化學(xué)知識(shí)講授的作用，考慮的重點(diǎn)自然是如何通過(guò)實(shí)驗(yàn)把一個(gè)抽象的問(wèn)題具體化、形象化。我們認(rèn)為，在新課程理念下，從建構(gòu)主義理論出發(fā)，依據(jù)學(xué)生原有的生活經(jīng)歷、日常生活經(jīng)驗(yàn)等原有知識(shí)及原有認(rèn)知，正確認(rèn)識(shí)學(xué)生相異構(gòu)想在中學(xué)化學(xué)教學(xué)和學(xué)習(xí)中的特殊地位及作用，對(duì)進(jìn)一步探討中學(xué)化學(xué)概念教學(xué)策略具有重要意義。
2.化學(xué)相異構(gòu)想概述
2.1化學(xué)前科學(xué)概念及其特點(diǎn)
有關(guān)相異構(gòu)想的研究早已有之，現(xiàn)代系統(tǒng)研究相異構(gòu)想的要算是美國(guó)的霍爾（Stanly Hall），他早在1903年曾啟動(dòng)一個(gè)計(jì)劃，調(diào)查兒童對(duì)于自然現(xiàn)象如熱、霜和火的觀念。在這方面的大規(guī)模的研究開(kāi)始于本世紀(jì)70年代中期，在80年代迅速擴(kuò)展。
什么是相異構(gòu)想？關(guān)于“相異構(gòu)想”的含義，在長(zhǎng)期的研究中，學(xué)者們針對(duì)學(xué)生概念學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的問(wèn)題或觀察到的現(xiàn)象使用了各種不同的術(shù)語(yǔ)：錯(cuò)誤概念（misconception）、樸素概念（naive conception）、教學(xué)前概念（instructional preconception）、前概念（preconception）、幼稚概念（naive conceptions）、直覺(jué)概念（intuitive conception）以及相異概念（alternative conception）、迷思概念（misconception）等。筆者主要采用杜伊特（R.Duit，1994）和北京師范大學(xué)王磊關(guān)于“相異構(gòu)想”界定的觀點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合化學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)，對(duì)該觀點(diǎn)作了一些必要的修正。本文的“相異構(gòu)想”包括學(xué)生在教學(xué)前由于前教學(xué)所形成的“相異概念”和源于日常生活中的非正式經(jīng)驗(yàn)的日常概念。學(xué)生頭腦中的化學(xué)前概念具有廣泛性、隱蔽性、膚淺性和頑固性等特點(diǎn)。
2.2相異構(gòu)想對(duì)化學(xué)學(xué)習(xí)的影響
由于學(xué)生在接受正確的化學(xué)概念以前的相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，頭腦里并非一片空白，而是已經(jīng)積累了形形色色的生活經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)和直覺(jué)知識(shí)。他們的本源不是用確切定義的化學(xué)術(shù)語(yǔ)和概念，而是以強(qiáng)烈的情感色彩去建構(gòu)世界的圖象，對(duì)知識(shí)形成了模糊的化學(xué)圖象，即前概念。這些相異構(gòu)想因先入為主在學(xué)生頭腦里根深蒂固，對(duì)學(xué)生形成正確的科學(xué)化學(xué)概念產(chǎn)生明顯的影響，嚴(yán)重干擾加工器對(duì)信息加工的正確監(jiān)控，其表現(xiàn)形式大致有以下幾種：
（1）先入之見(jiàn)
學(xué)生的相異構(gòu)想有時(shí)是將生活中的概念與科學(xué)上的概念混淆的結(jié)果。如學(xué)生對(duì)“溶液”與“液體”這兩概念的認(rèn)識(shí)，他們往往把它們混為一談，又如，又如學(xué)生對(duì)“煙”、“霧”、“氣”的理解，盡管老師已講了物態(tài)變化的有關(guān)知識(shí)，若不直接對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行解釋?zhuān)罱?jīng)驗(yàn)的根深蒂固，導(dǎo)致大部分學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為我們?nèi)粘Ｌ鞖忸A(yù)報(bào)中的“某某地區(qū)有霧，能見(jiàn)度是30米，某某高速公路暫停關(guān)閉”中的“霧”。這里的“霧”與化學(xué)科學(xué)中的“霧”是不同的。針對(duì)這種相異構(gòu)想造成的思維障礙，用通常的教學(xué)方法，這些相異構(gòu)想會(huì)顯得格外地頑固不化。
（2）一葉障目
化學(xué)概念的本質(zhì)特征未必是以強(qiáng)烈的刺激形式出現(xiàn)的，而以強(qiáng)烈的刺激形式出現(xiàn)的，未必是現(xiàn)象的本質(zhì)。常常使學(xué)生忽視隱蔽但又是本質(zhì)的因素，“一葉障目”，造成對(duì)概念的錯(cuò)誤理解。如：學(xué)習(xí)“物理變化”和“化學(xué)變化”（化學(xué)反應(yīng)）的概念時(shí)，學(xué)生往往會(huì)認(rèn)為“物理變化”就是物質(zhì)在變化前后沒(méi)有發(fā)生明顯的現(xiàn)象變化；而“化學(xué)變化”就是物質(zhì)在變化前后有明顯的現(xiàn)象變化。并且最終會(huì)得出這樣的結(jié)論：有明顯的現(xiàn)象變化的是“化學(xué)變化”；沒(méi)有明顯現(xiàn)象變化的變化就不是“化學(xué)變化”，而不會(huì)考慮其他更多的條件。
（3）機(jī)械替代
用數(shù)學(xué)或物理知識(shí)理解“機(jī)械代替”化學(xué)本質(zhì)的現(xiàn)象是相異構(gòu)想對(duì)概念掌握產(chǎn)生影響的另一種形式。如物質(zhì)的質(zhì)量和物質(zhì)的量的關(guān)系式n=m/M，有的學(xué)生因而認(rèn)為，物質(zhì)的量（n）與微粒的摩爾質(zhì)量（M）是成反比的，當(dāng)n=0時(shí)，M是無(wú)窮大的。完全背離了化學(xué)實(shí)質(zhì)，得出荒謬的結(jié)論
3.基于相異構(gòu)想的“概念轉(zhuǎn)變”策略
關(guān)于概念轉(zhuǎn)變的研究，很早以前就被人們所重視。最早被理論化的可能要算皮亞杰。他將兒童概念的轉(zhuǎn)變分成：①前運(yùn)算階段。②具體運(yùn)算階段。③抽象邏輯運(yùn)算階段。波斯納（Posner，1982）提出的“概念轉(zhuǎn)變模型”（conceptual change model）是解釋學(xué)習(xí)概念轉(zhuǎn)變最有影響的理論之一，其理論要點(diǎn)是：要使學(xué)習(xí)得以發(fā)生，必須使正式受教育前學(xué)生頭腦中存在的概念的地位降低而代之以科學(xué)概念地位的提升。
學(xué)生前科學(xué)概念與化學(xué)概念之間的不一致性或差異從總體上看可以分為所謂的類(lèi)別內(nèi)和類(lèi)別間的差異（研究表明，化學(xué)學(xué)科中更多的是存在類(lèi)別間的差異）。研究和實(shí)踐表明,如果個(gè)人概念與科學(xué)概念之間的差異屬于類(lèi)別內(nèi)的性質(zhì),也就是說(shuō)當(dāng)既有的知識(shí)與待學(xué)的知識(shí)之間有共享的屬性時(shí),概念的改變是比較容易發(fā)生的。因?yàn)檫@種改變主要是通過(guò)增加或減少一些屬性的方式來(lái)改變概念結(jié)構(gòu),經(jīng)過(guò)常規(guī)的科學(xué)教育就比較容易轉(zhuǎn)化和改變。比如在化學(xué)學(xué)科里“純凈”的概念,在初三學(xué)生的相異構(gòu)想體系里它通常是與“潔凈”、“干凈”相一致的。它們之間就存在一些共享的屬性,學(xué)生在化學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)過(guò)程中,在教師的指導(dǎo)下,只需要從生活中習(xí)慣的“潔凈””、“干凈”經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)單調(diào)整,就可以得到“純凈”的概念了。如果個(gè)人概念與科學(xué)概念之間的差異涉及到類(lèi)別之間的性質(zhì),也就是說(shuō)當(dāng)既有的知識(shí)與待學(xué)的知識(shí)之間沒(méi)有可共享的屬性,單純的依靠一般的科學(xué)教育是很難轉(zhuǎn)變的。實(shí)踐表明，采用概念轉(zhuǎn)變策略能有效的使學(xué)生獲得新的概念，其步驟簡(jiǎn)述為：
3.1誘導(dǎo)學(xué)生暴露其原有的概念
布盧姆《人的特性和學(xué)校學(xué)習(xí)》一書(shū)中，證明了認(rèn)知前行為（相異構(gòu)想）是影響學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要變量，因而教師在進(jìn)行設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)應(yīng)調(diào)查、誘導(dǎo)學(xué)生暴露其原有的概念。一般可以采用談話、書(shū)面表達(dá)、墻報(bào)、分類(lèi)卡片、大腦實(shí)驗(yàn)、設(shè)計(jì)與制度、調(diào)查問(wèn)卷、預(yù)測(cè)和解釋等方法。談話法：老師通過(guò)和學(xué)生個(gè)別談話或集體談話來(lái)了解學(xué)生頭腦中的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)；書(shū)面表達(dá)：學(xué)生根據(jù)教師的要求，寫(xiě)出對(duì)于即將學(xué)習(xí)的概念的認(rèn)識(shí)；墻報(bào)：學(xué)生制作一些墻報(bào)，突出他們對(duì)某一概念的認(rèn)識(shí)；分類(lèi)卡片：教師在卡片上寫(xiě)下某一概念或理論的應(yīng)用事例，要求學(xué)生把那些事例分類(lèi)并說(shuō)出其分類(lèi)的依據(jù)；大腦實(shí)驗(yàn)：給學(xué)生描述一個(gè)假定性的問(wèn)題情形，要求學(xué)生想象可能的結(jié)果，并解釋他們的思維；設(shè)計(jì)與制作：提供學(xué)生所需要的材料，要求學(xué)生圍繞著某一個(gè)概念設(shè)計(jì)和制作出一件有用的東西；調(diào)查問(wèn)卷：設(shè)計(jì)一個(gè)調(diào)查問(wèn)卷，其問(wèn)題包含各種各樣的可能的學(xué)生頭腦原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生回答哪些是對(duì)的，哪些是不對(duì)的；預(yù)測(cè)和解釋?zhuān)航o學(xué)生展示一個(gè)實(shí)驗(yàn)情形，要求學(xué)生預(yù)測(cè)將會(huì)發(fā)生什么現(xiàn)象，并解釋為什么會(huì)發(fā)生哪些現(xiàn)象，教師也可通過(guò)提問(wèn)或?qū)W生練習(xí)等方法診斷出學(xué)生的舊認(rèn)知結(jié)構(gòu)。例如在講授“分子、原子”內(nèi)容的第一節(jié)課時(shí)，我們通過(guò)訪談了解到學(xué)生頭腦中早已有了自身“原子”概念（原子的相異構(gòu)想）：“原子是很小的”、“原子是圓的”、“物質(zhì)是由原子組成的”、“原子像面粉顆粒一樣”等等。
3.2概念轉(zhuǎn)變的同化形式
教師在已了解學(xué)生相異構(gòu)想的基礎(chǔ)上，首先要認(rèn)真分析、辨別學(xué)生頭腦中已有概念對(duì)新概念學(xué)習(xí)的作用——是消極的還是積極的；其次選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略針對(duì)學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)，即要善于同化和重組學(xué)生的觀念，要把培養(yǎng)思路教學(xué)作為知識(shí)體系教學(xué)的前提，幫助學(xué)生把已學(xué)得的內(nèi)容不斷納入新學(xué)得的內(nèi)容體系中去，使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新知識(shí)建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，即不斷地進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)結(jié)、構(gòu)建、組塊和結(jié)構(gòu)化，以發(fā)展認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，這里涉及到多種因素：知識(shí)的組合方式、學(xué)生的認(rèn)知方式、心理狀態(tài)、學(xué)習(xí)態(tài)度……教師在進(jìn)行具體教學(xué)時(shí)就得妥善處理各因素間的關(guān)系：或?qū)W生自學(xué)式、啟發(fā)式、探索式、學(xué)生討論式……這就得根據(jù)具體內(nèi)容選取具體的方式。
奧蘇伯爾倡導(dǎo)的有意義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：在有意義學(xué)習(xí)中，新知識(shí)與原有知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中可以利用的適當(dāng)觀念構(gòu)成三種關(guān)系，第一種，原有觀念為上位的，新的知識(shí)是下位的；第二種，原有的原有觀念為下位的，新的知識(shí)是上位的；第三種，原有觀念和新知識(shí)是并列的（見(jiàn)下表）。這種新觀念需要與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念發(fā)生非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，新舊觀念發(fā)生相互作用，其結(jié)果是新概念獲得意義，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改組。
⒈類(lèi)屬學(xué)習(xí)（下位學(xué)習(xí)）
A。派生類(lèi)屬
B。相關(guān)學(xué)習(xí)
原有的觀念
A
新的內(nèi)容 a5 a1 a2 a3 a4
原有的觀念
X
新的內(nèi)容 Y U V W
⒉總括學(xué)習(xí)(上位學(xué)習(xí)) 新學(xué)習(xí)的觀念A(yù) A
原有的觀念 a1 a2 a3
⒊并列結(jié)合學(xué)習(xí)
新學(xué)習(xí)的觀念A(yù) B C D
原有的觀念
3.3 隨即通達(dá)教學(xué)———強(qiáng)化、鞏固科學(xué)概念的方法
建立起來(lái)的化學(xué)概念如何能全面、深刻地印留在學(xué)生頭腦中，從長(zhǎng)遠(yuǎn)觀點(diǎn)來(lái)看，是關(guān)鍵之關(guān)鍵。結(jié)構(gòu)主義的隨即通達(dá)教學(xué)就為我們提供了這一方法。結(jié)構(gòu)主義理論認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于對(duì)意義的建構(gòu)可從不同角度入手，從而獲得不同側(cè)面的理解。同時(shí)，在運(yùn)用已有知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，又存在著概念的復(fù)雜性和實(shí)例間的差異性，任何對(duì)事物簡(jiǎn)單的理解都會(huì)漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外情境中，從另一角度看時(shí)可能是非常重要的�？磥�(lái)，由于事物的復(fù)雜性和問(wèn)題的多面性，要做到對(duì)事物的內(nèi)在性質(zhì)和事物間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，即全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。為克服這方面的弊端，斯皮羅等人根據(jù)對(duì)高中階段學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)提出了“隨即通達(dá)教學(xué)”。
隨即通達(dá)教學(xué)認(rèn)為，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過(guò)改組的，而且目的不同，分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面。 學(xué)習(xí)者可隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)和理解。顯然，學(xué)習(xí)者通過(guò)多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容，將能達(dá)到對(duì)該內(nèi)容所涵蓋的知識(shí)比較全面而深入的掌握。 這種多次“通達(dá)”，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般知識(shí)、技能而進(jìn)行的簡(jiǎn)單的重復(fù)，即所謂的復(fù)習(xí)。這里的每次“通達(dá)”都有不同學(xué)習(xí)目的，都有不同的問(wèn)題側(cè)重點(diǎn)。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可形成對(duì)概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。因此，多次“通達(dá)”的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解和認(rèn)識(shí)上的飛躍。
教學(xué)實(shí)踐證明，建構(gòu)主義的隨即通達(dá)教學(xué)能強(qiáng)化、鞏固科學(xué)概念，它對(duì)學(xué)生起積極作用的過(guò)程可這樣表述:進(jìn)一步讓學(xué)生信服化學(xué)概念更正確，適用范圍更廣，先是在定性問(wèn)題上，然后在定量問(wèn)題上也是更加符合事實(shí)；讓他們?cè)僖淮伟炎约旱南喈悩?gòu)想與化學(xué)概念對(duì)照比較，讓他們發(fā)表看法，因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)討論，才可知道他們是否真正明確了課堂上所講的內(nèi)容；讓他們意識(shí)到自己的腦子里發(fā)生的轉(zhuǎn)變，同時(shí)認(rèn)識(shí)到這種戲劇性的變化是智力發(fā)展中不可缺少的過(guò)程；讓他們把所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用到有意義的日常生活中去。最后，還要提醒化學(xué)教師要注意:相異構(gòu)想；心理沖突；耐心、細(xì)致地把相異構(gòu)想轉(zhuǎn)變?yōu)榛瘜W(xué)概念。
3.4化學(xué)概念轉(zhuǎn)變的實(shí)例分析
在化學(xué)平衡、化學(xué)反應(yīng)速率的體系中，化學(xué)反應(yīng)速率是最基本的化學(xué)概念，對(duì)“反應(yīng)速率”的概念有一個(gè)比較清晰的認(rèn)識(shí)，對(duì)于學(xué)生建構(gòu)整個(gè)化學(xué)平衡體系具有十分重要的意義。
在學(xué)習(xí)“化學(xué)反應(yīng)速率”前，由于在這之前學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了物理學(xué)中的宏觀物體運(yùn)動(dòng)的速率，并且剛剛從日常生活中的速度（矢量）轉(zhuǎn)變?yōu)樗俾剩?biāo)量），在學(xué)生頭腦中往往已有了關(guān)于“位移”、“距離”、“時(shí)間”、“加速度”等概念的存在，這就是所謂的“速度”的概念存于意識(shí)中的圖式。當(dāng)教師引入“化學(xué)反應(yīng)速率”的概念時(shí)，首先必須非常清楚的認(rèn)識(shí)到學(xué)生頭腦中這些原有的認(rèn)知與知識(shí)；其次，通過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)直觀的（反應(yīng)過(guò)程中溶液顏色的變化等）展現(xiàn)化學(xué)反應(yīng)過(guò)程是有慢有快，然后可以借用現(xiàn)代多媒體技術(shù)，制作、模擬微觀粒子在化學(xué)反應(yīng)過(guò)程的微觀過(guò)程（碰撞原理），這時(shí)的微觀粒子的運(yùn)動(dòng)參數(shù)（速率、位移等）將被原有宏觀的圖式同化。最后可以通過(guò)學(xué)生再一次把自己的迷思概念（宏觀的速率）與新概念（化學(xué)反應(yīng)速率）對(duì)照比較，讓他們發(fā)表看法，相互討論。這樣經(jīng)過(guò)多次的“通達(dá)”，就有了原有的“速率”過(guò)渡到“化學(xué)反應(yīng)速率”的進(jìn)步，形成了正確的“化學(xué)反應(yīng)速率”的概念。
總而言之，我們認(rèn)為，關(guān)于化學(xué)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的研究，是當(dāng)前化學(xué)教學(xué)改革的需要，是運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)化學(xué)教學(xué)的需要，是新課程理念下化學(xué)教學(xué)改革的一種新動(dòng)向。如何發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)頭腦中那些樸素的、不全面的、甚至是錯(cuò)誤的概念，采用何種教學(xué)策略更好的幫助學(xué)習(xí)將這些迷思概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念，仍然是擺在我們中學(xué)化學(xué)教師面前需要深入探討的重大課題。
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