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高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的創(chuàng)新策略分析
近年來(lái),高中語(yǔ)文新課程改革取得了值得肯定的成績(jī),但同時(shí)也凸顯出很多值得深究的問(wèn)題。比如實(shí)踐中的“鐘擺現(xiàn)象”——人們發(fā)現(xiàn),語(yǔ)文閱讀教學(xué)如果只是立足于作家和文本就容易將文本限于一個(gè)封閉的系統(tǒng)中,而一旦向?qū)W生與生活敞開又容易導(dǎo)致偏離文本方向。
語(yǔ)文閱讀教學(xué)的文本以文學(xué)作品為主,一旦脫離了文本,拋棄文本,出現(xiàn)“非語(yǔ)文”化,就脫離了文學(xué)的軌道,導(dǎo)致語(yǔ)文閱讀教學(xué)缺乏應(yīng)有的廣度與深度。收集語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略的論文,可以發(fā)現(xiàn),自2005年以來(lái),明確關(guān)注文本的論文數(shù)量在悄然增加。有聲音開始呼吁語(yǔ)文課程向文本的回歸[1],一些研究者還進(jìn)行了語(yǔ)文課程文本缺席現(xiàn)狀調(diào)查,并撰寫了語(yǔ)文課程文本價(jià)值研究報(bào)告[2]。
綜觀中外語(yǔ)文閱讀教學(xué),大家都在尋求一條路子——實(shí)現(xiàn)學(xué)生、文本、社會(huì)(生活)、作者四者的協(xié)調(diào)。文本是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的載體,它是聯(lián)系學(xué)生、社會(huì)(生活)、作者的紐帶。于是,我們開始思考,試圖從文本出發(fā),用文本互涉這樣一種文藝?yán)碚搧?lái)觀照高中語(yǔ)文閱讀教學(xué),試圖尋找回歸文本的方法。
一、文本互涉觀照高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的必要性
“文本互涉”,又稱“互文性”、“文本間性”或“文本互指性”,它是指不同的文本之間互相指涉、互相映射,意在強(qiáng)調(diào)任何一個(gè)單獨(dú)的文本都是不自足的,其意義是在與其他文本交互參照、交互指涉的過(guò)程中產(chǎn)生的[3]。
首先,文本互涉理論有助于高中生開展自我與文本的深層對(duì)話。高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)是高中生、教師、教材編者、文本之間的多重對(duì)話。這些對(duì)話的前提是高中生通過(guò)與文本的對(duì)話,已有了對(duì)文本的感悟。這些感悟不是憑空而來(lái)的,也不是僅憑高中生并不豐富的生活經(jīng)驗(yàn)就可以得到的。這個(gè)時(shí)候,如果將一些與目標(biāo)文本相關(guān)聯(lián)的文本一起呈現(xiàn),一個(gè)文本解讀的情境便被創(chuàng)立起來(lái)了。相比單一的文本,在一個(gè)合理的文本解讀情境下,高中生與文本的對(duì)話會(huì)更加多元、深入。
其次,文本互涉理論是基于發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的理論。“閱讀文學(xué)作品的過(guò)程,是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過(guò)程”[4],那么,怎樣去發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義呢?文本互涉理論認(rèn)為,任何一個(gè)單獨(dú)的文學(xué)作品都是不自足的,其意義是在與其他文學(xué)作品交互參照、交互指涉的過(guò)程中產(chǎn)生的。文本互涉的觀點(diǎn),強(qiáng)調(diào)了文本之間的相互關(guān)系對(duì)閱讀理解的重要性。
最后,文本互涉理論有助于高中生自身文學(xué)體系的形成。文本互涉是高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)對(duì)文本的回歸,它要求教師在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中緊扣作品,同時(shí)利用文本互涉拓寬高中生作品解讀的廣度,增加高中生作品解讀的深度。它要求教師在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中利用關(guān)聯(lián)文本,促進(jìn)高中生的探究閱讀,使學(xué)生能在語(yǔ)文閱讀的多重對(duì)話中,獲取更為豐富、深刻的意義。在文本互涉視野下,文學(xué)作品不再是單一個(gè)體,而于無(wú)形之中形成了一些文本網(wǎng)與文本鏈,它們交織在一起,共同建構(gòu)著文學(xué)體系。文本互涉理論的豐富與發(fā)展,操作性理論的誕生,為更好地闡釋文學(xué)作品,建構(gòu)起個(gè)體自身的文學(xué)體系有著重大的意義。
用文本互涉觀照高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)是有一定前提的,它需要教學(xué)的對(duì)象有一定的知識(shí)積累,有一定抽象思維的能力。這時(shí)候的高中學(xué)生有了義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)積累,又在認(rèn)知方面基本完成了形象思維向抽象思維的過(guò)渡,正是抽象思維迅猛發(fā)展的時(shí)期。運(yùn)用文本互涉去觀照這個(gè)階段的語(yǔ)文閱讀教學(xué),既符合學(xué)生學(xué)習(xí)的已有基礎(chǔ),又符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。
二、文本互涉視野下高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的策略
文本互涉還要求教師有大量文學(xué)知識(shí)、理論知識(shí)的儲(chǔ)備,有較強(qiáng)的邏輯思維能力。隨著實(shí)踐的深入,這些知識(shí)與能力,能得到橫向與縱向的不斷發(fā)展。接下來(lái)我們從文本互涉的四個(gè)階段來(lái)看具體教學(xué)的策略。
1.文本互涉的準(zhǔn)備階段
文本互涉視野下的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的策略是教師“教”的策略,也是學(xué)生“學(xué)”的策略。在準(zhǔn)備階段,主要體現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。
(1)運(yùn)用文本互涉理論協(xié)助備課
首先,資料收集階段。教師在課前需要收集大量的文本資料,主要有:有關(guān)寫作背景的文本、作家其他作品文本、其他作家作品文本。其中,前面兩者比較明確,較易收集,后者還需要通過(guò)對(duì)閱讀篇目的整體把握與文本細(xì)讀——找到關(guān)鍵詞(文本關(guān)聯(lián)點(diǎn))——依據(jù)關(guān)鍵詞找相關(guān)篇目。這當(dāng)中的關(guān)鍵詞是教師通過(guò)自我解讀得到的最佳意義空間。關(guān)鍵詞不是唯一的,為了能引導(dǎo)和應(yīng)對(duì)學(xué)生思維的多元,教師應(yīng)當(dāng)盡可能地從多角度找到更多的關(guān)鍵詞。這些關(guān)鍵詞是文本相互聯(lián)結(jié)的紐帶,如有關(guān)意象、主題、人物、表現(xiàn)手法等。
其次,提綱挈領(lǐng)階段。教師依據(jù)自我解讀得到的關(guān)鍵詞,結(jié)合搜集到的文本,展開教學(xué)設(shè)計(jì)。用每個(gè)關(guān)鍵詞,構(gòu)建起一個(gè)統(tǒng)領(lǐng)文本內(nèi)容的綱。
[案例]以高中語(yǔ)文必修四中李清照的《醉花陰》這個(gè)目標(biāo)文本為例,一是需要這首詞的寫作背景資料,如果要更全面地對(duì)李清照的整個(gè)人生與詩(shī)詞有所了解的話, 梁衡的《亂世中的美神》無(wú)疑是首選;二是需要細(xì)讀文本,把握最佳意義空間,找到文本關(guān)聯(lián)點(diǎn)。對(duì)于詩(shī)詞來(lái)說(shuō),意象很自然地成為了意義空間的最佳詮釋,文本關(guān)聯(lián)點(diǎn)自然就離不開這些意象。通過(guò)朗誦《醉花陰》這首詞,首先可以看出“醉花陰”這個(gè)詞牌名的選取是與詞人表達(dá)的意義有關(guān)系的。而“酒”和“花”這兩個(gè)典型意象,既有優(yōu)美的外在形象,又具有豐富的內(nèi)在意蘊(yùn)。細(xì)讀文本不難發(fā)現(xiàn),在諸多文本關(guān)聯(lián)點(diǎn)中,選取“花”作為發(fā)散點(diǎn)最為合適。詞的下片,不著一個(gè)“菊”字, 卻處處在寫菊,最后作者通過(guò)以花自比升華全詞,給人帶來(lái)極高的審美享受。所以,教師在備課的時(shí)候,可以著眼于“菊”字來(lái)以小見(jiàn)大,聯(lián)系互涉的文本詮釋整首詞,又通過(guò)互涉文本和整首詞的關(guān)聯(lián)來(lái)賞析菊的意象中豐富的內(nèi)涵,融入闡釋的循環(huán),將目標(biāo)文本置于文學(xué)的歷史長(zhǎng)河之中。
(2)運(yùn)用文本互涉理論引導(dǎo)預(yù)習(xí)
教師運(yùn)用互涉引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí),可以讓學(xué)生帶著問(wèn)題去預(yù)讀一些互文本;也可以不呈現(xiàn)互文本,提供一些打開思路的問(wèn)題;或者是運(yùn)用一些可以反饋學(xué)生“前理解”的問(wèn)題,便于教師在課堂上引導(dǎo)得更有方向。
[案例]如按上述線索備課,可以將梁衡的《亂世中的美神》印發(fā)給學(xué)生,讓學(xué)生通過(guò)閱讀歸納出李清照詞作的幾個(gè)階段和代表作,判斷《醉花陰》作于哪個(gè)時(shí)期,并說(shuō)明理由。
2.文本互涉的誘導(dǎo)階段
這個(gè)階段,首先是讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下,緊扣文本,誦讀并獨(dú)立得出具有學(xué)生個(gè)性的意義空間。其次是在要求學(xué)生對(duì)文本有整體把握的基礎(chǔ)之上,尋找文本與文本的關(guān)聯(lián)點(diǎn),自然而然地將學(xué)生導(dǎo)向已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)和即將學(xué)到的知識(shí)。
(1)剖析文本細(xì)節(jié),探析意義空間
教師指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)注釋對(duì)文本作進(jìn)一步了解。包括對(duì)文本所描寫的、記敘的事物了然于心。接下來(lái),才開始解剖細(xì)節(jié)。這一塊,從文本最基本的工具性出發(fā),可以簡(jiǎn)單地從字句剖析。這么一來(lái),每個(gè)學(xué)生在讀文本、體會(huì)字句的時(shí)候,最佳意義空間就浮現(xiàn)出來(lái)了。
[案例]通過(guò)師生朗誦,在對(duì)《醉花陰》有了整體感知之后,教師指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合注釋或查閱工具書,進(jìn)一步細(xì)化了解,比較清楚地知道詞的上片和下片分別寫了什么。再具體深入理解,感知哪些句子寫到大家的心里去了,以一種鑒賞交流的眼光,引導(dǎo)學(xué)生打開與文本對(duì)話的心門。這個(gè)時(shí)候表現(xiàn)出的不同的聲音,就是要求教師在備課時(shí)必須全方位觀照的原因。當(dāng)然,大多數(shù)學(xué)生一般會(huì)認(rèn)為詞中的絕妙好句是最后三句。因?yàn)樽詈笕淇梢砸l(fā)學(xué)生與趙明誠(chéng)好友陸德夫的共鳴,順利地進(jìn)行背景的文本互涉。而剖析后三句最有力道在于最后一句的“瘦”字,將“人”、“黃花”、“瘦”三者放到了一起,把花瘦、人瘦、人花互憐和花的豐美與凋殘、人的青春年少和歷經(jīng)坎坷、人花互比抒寫得淋漓盡致,造成了綿延不絕的美的意境。
(2)選取關(guān)聯(lián)之點(diǎn),關(guān)聯(lián)互涉文本
這部分是要從意義空間里面提取出關(guān)聯(lián)點(diǎn),關(guān)聯(lián)互涉文本,是找到起跳點(diǎn)與進(jìn)行起跳的重要階段。這是在目標(biāo)文本的基礎(chǔ)之上,找到文本生長(zhǎng)點(diǎn),開始生長(zhǎng)的過(guò)程。
[案例]從“人”、“黃花”、“瘦”三者中提取出菊的意象。原因在于,下片雖不著一字,卻寫盡菊的風(fēng)流。由“東籬”引得學(xué)生從記憶里調(diào)出陶淵明“采菊東籬下”的悠然自得,與李清照抱守黃昏的孤獨(dú)寂寥、清酒一杯形成強(qiáng)烈的對(duì)比。“把酒”又引出重陽(yáng)佳節(jié)五大習(xí)俗之一——飲菊花酒,正是佳節(jié)正濃,人卻離散。“暗香”引出“暗香浮動(dòng)月黃昏”,黃昏時(shí)候菊花的香氣正和著這辛辣的酒和繾綣的愁緒陪伴在女詞人的身邊,深沉的情感呼之欲出。由“黃花”引出《禮記·日令》: “季秋之月,菊有黃花。”在將暗寫菊花挑明之后,拋出問(wèn)題:“為何李清照要如此含蓄而又濃重地寫菊呢?”帶給學(xué)生無(wú)盡的聯(lián)想和思考。
3.文本互涉的交融階段
這個(gè)階段是文本互涉的核心階段,是在關(guān)聯(lián)文本的基礎(chǔ)之上,對(duì)文本的審美空間、文化意旨、生活哲理作進(jìn)一步的挖掘。
(1)文學(xué)文本互涉,對(duì)話目標(biāo)文本
文學(xué)文本的互涉分為兩個(gè)維度:一個(gè)是橫向的文本互涉,一個(gè)是縱向的文本互涉。其中,橫向的文本互涉體現(xiàn)在:一是目標(biāo)文本與同一作家同時(shí)代的文學(xué)作品互涉, 二是目標(biāo)文本與同時(shí)代其他作家的文學(xué)作品互涉。縱向文本互涉體現(xiàn)在:一是同一作家的歷時(shí)的文學(xué)作品與目標(biāo)文本的互涉,二是整個(gè)文學(xué)史上的作品與目標(biāo)文本的互涉。這種互涉,是利用文本與文本的對(duì)話,來(lái)啟迪我們的思想,揭示文本的隱秘意義。橫向主要是通過(guò)同時(shí)代文本間的相互比較來(lái)對(duì)目標(biāo)文本進(jìn)行解釋,縱向主要是通過(guò)探尋文學(xué)源與流的關(guān)系來(lái)對(duì)目標(biāo)文本進(jìn)行解釋。
[案例]縱向從《禮記·日令》開始解釋菊花被稱為黃花的來(lái)歷,聯(lián)系到東晉對(duì)寫菊頗有造詣的陶淵明《飲酒》一詩(shī)。高中生大都已經(jīng)熟知此詩(shī)寫的是一種閑適的心境,可以看出李清照表面東籬把酒,表現(xiàn)的是一種閑適的心情,真的是閑適嗎?不,那只是表面的,因?yàn)橛猩掀?ldquo;愁永晝”,半夜失眠“涼初透”,有“莫道不銷魂,簾卷西風(fēng),人比黃花瘦”,所以她閑卻并不“適”,體現(xiàn)了閑適為表象,因閑不適而愁的真象。
(2)生活文本互涉,升華文本境界
可以互涉的文本,不僅僅是文學(xué)文本,還包括生活中的一些文化文本。從生活文本的角度來(lái)觀照目標(biāo)文本可以讓語(yǔ)文閱讀教學(xué)落到實(shí)處,讓學(xué)生學(xué)到的不僅僅是存在于書本中文學(xué)作品的知識(shí),也是啟發(fā)和指涉他們當(dāng)下乃至今后的人生意義的知識(shí)。這樣,解讀文本的境界由工具境界、鑒賞的審美境界上升到文化的境界。
[案例]詞中一開始就提到了“愁”,李清照愁的是什么呢?結(jié)合這首詞寫作的時(shí)間——重陽(yáng)佳節(jié),九月九日,聯(lián)系到王維《九月九日憶山東兄弟》中“每逢佳節(jié)倍思親”,突出重陽(yáng)節(jié)在古代是一個(gè)很受重視的節(jié)日,在這里可以互涉到重陽(yáng)佳節(jié)的文化生活文本,包括重陽(yáng)佳節(jié)的來(lái)歷,感受重陽(yáng)菊花之盛、慶祝之盛,順帶提到重陽(yáng)佳節(jié)習(xí)俗:親人團(tuán)聚,登高,飲菊花酒,賞菊,插茱萸,等等。可以看到李清照雖然只是點(diǎn)了一下“佳節(jié)又重陽(yáng)”,卻隱含了她因無(wú)法與丈夫團(tuán)聚的相思之苦。簡(jiǎn)單的文本之下,實(shí)質(zhì)上包含的是深層的人類共同情感,聯(lián)系到重大的節(jié)日,人們都希望家人團(tuán)聚,那是傳統(tǒng)從古至今對(duì)人類情感的召喚。教師順理成章地通過(guò)聯(lián)系生活,引導(dǎo)學(xué)生怎樣去看待我們司空見(jiàn)慣的人類文化,以廣闊的視野和具有包容力的心態(tài)去重新審視和理解自己身邊的一切人和事。
(3)背景文本互涉,反觀文本意涵
這部分實(shí)質(zhì)上是教師通過(guò)上述種種的文本互涉,最終回到目標(biāo)文本試圖表達(dá)的意涵。通過(guò)反觀整個(gè)過(guò)程,結(jié)合背景文本觀照目標(biāo)文本,能夠讓目標(biāo)文本的表意在合情合理的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)出更深層的內(nèi)涵。
[案例]結(jié)合背景文本,明了李清照寫這首詞,是要寄給在外做官的丈夫趙明誠(chéng)。那么李清照要傳達(dá)些什么呢?這個(gè)時(shí)候,很多學(xué)生已經(jīng)會(huì)想到相思之愁了,但還不止�；氐絼傞_始提出的問(wèn)題:“為何李清照要如此含蓄而又濃重地寫菊?”最后一句“人比黃花瘦”,實(shí)質(zhì)在以花喻人�；ǖ奶攸c(diǎn)從表面看,就是一個(gè)字“瘦”,李清照為何要說(shuō)自己瘦?結(jié)合李清照因“新來(lái)瘦”,“知否,知否,應(yīng)是綠肥紅瘦”,“人比黃花瘦”被稱為三瘦詞人,聯(lián)系三首詞,可見(jiàn),她愛(ài)寫瘦,是因愁而瘦, 實(shí)為寫愁,而這愁之中又有美。所以李清照傳達(dá)給丈夫的是帶著淡淡相思之愁的美麗女子形象。
4.文本互涉的鞏固階段
(1)課堂作業(yè)布置
課堂作業(yè)主要是讓學(xué)生理清思路,對(duì)課堂上教師的分析和自己的感悟作自我總結(jié),構(gòu)建自我心中的文本網(wǎng)鏈,為以后的文本解讀牽線搭橋。
[案例]學(xué)生根據(jù)教師的分析和自己的感悟,繪制一幅結(jié)構(gòu)圖,用關(guān)聯(lián)點(diǎn)將相關(guān)文本之間的聯(lián)系描繪出來(lái),并根據(jù)繪制的圖談?wù)勛约旱南敕ā?/p>
(2)課后作業(yè)布置
課后作業(yè)主要是讓學(xué)生能夠回顧課上教師通過(guò)文本互涉解讀文學(xué)作品的思路,啟發(fā)他們探究文學(xué)奧秘,逐漸掌握文本互涉的學(xué)習(xí)策略。
[案例]由淡淡愁緒的女子,我們不難想到戴望舒的《雨巷》中結(jié)著愁緒的姑娘,請(qǐng)你試著找出其他文學(xué)作品中與此相似的意象,試著分析一下為什么文人會(huì)鐘情于這種意象�？梢栽囍ふ疫@種意象的源頭與衍變,探究人們的文化心理與審美心理。
三、結(jié)語(yǔ)
本研究通過(guò)案例,介紹文本互涉視野下語(yǔ)文閱讀教學(xué)的可操作性策略,旨在教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)準(zhǔn)備階段、誘導(dǎo)階段、互涉階段、鞏固階段,將目標(biāo)文本放在相互關(guān)聯(lián)的文本群中,通過(guò)文本之間的相互指涉,解讀出文本的隱含意義,實(shí)現(xiàn)關(guān)注作家、社會(huì)生活、文化的多元和深層解讀,希望能培養(yǎng)學(xué)生在閱讀文本方面的探究能力, 形成個(gè)人在信息社會(huì)中能夠利用多種文本充分解讀、深入探究的學(xué)習(xí)。
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