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論教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系
隨著社會(huì)的發(fā)展，關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系問題的認(rèn)識(shí)也越來越深刻，越來越多元化。以下是小編為大家收集的作文，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。
教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的討論可以說是“百家爭鳴”，不同的學(xué)者提出了不同的觀點(diǎn)，教育界對此問題如此看重，可歸因于以下兩方面:
一是由于近年來轟轟烈烈舉行的教育改革，改革似乎對教育理論發(fā)出了前所未有的呼喚;
另一方面，教師專業(yè)化發(fā)展口號(hào)的提出與推廣，使得一線教師有機(jī)會(huì)接觸到更多的教育理論。但是教師花費(fèi)精力接受理論之后，突然意識(shí)到理論的“魅力”遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有他們想象的那樣美好，或者說，從前對于教育理論的期望一下破滅了，因?yàn)�，他們覺得那些理論不能解決實(shí)際問題，還不如他們的“土辦法”好使。這就對教育理論的權(quán)威性產(chǎn)生了質(zhì)疑。因此，處理好教育理論與實(shí)踐關(guān)系的問題成為我們必須面對的問題。
一、“百家爭鳴”的關(guān)系說及評述
(一)直接指導(dǎo)說
持此觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為:教育理論對教育實(shí)踐具有指導(dǎo)作用，是一種對教育實(shí)踐具體操作與原則的有效性指導(dǎo)。其主要表現(xiàn)在:教育理論能在具體操作上對教育實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。有論者認(rèn)為，和工程學(xué)理論和醫(yī)學(xué)理論一樣，教育理論是一種實(shí)用理論，其功能正在于指導(dǎo)教育實(shí)踐，并對教育實(shí)踐提出處方或建議。更進(jìn)一步，有論者認(rèn)為，理論是客觀規(guī)律的反映，即“理論是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè)，是借助一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識(shí)體系”。由此得出，教育理論是對教育實(shí)踐本質(zhì)規(guī)律的反映，是可以對教育實(shí)踐提供某種確定性的方案，運(yùn)用到實(shí)踐中去并產(chǎn)生效果，同時(shí)啟發(fā)實(shí)踐者進(jìn)行反思，增強(qiáng)其實(shí)踐理性的能力并進(jìn)行理性實(shí)踐。這不僅僅是教育理論者對教育理論與實(shí)踐關(guān)系所持的一種觀點(diǎn)，也是多數(shù)教育實(shí)踐工作者的觀點(diǎn)，他們認(rèn)為教育理論理應(yīng)像數(shù)學(xué)公式一般，能夠直接使用并得出正確結(jié)果。
我認(rèn)為教育理論直接指導(dǎo)教育實(shí)踐，是以西方近代哲學(xué)本體論思想為依據(jù)而提出的觀點(diǎn)。之所以說“直接指導(dǎo)說”是建立在本體論之上，是因?yàn)樵撚^點(diǎn)認(rèn)為:教育理論是從“復(fù)雜的、多變的、眾多的”教育事實(shí)中抽離出“共性的、普遍的”教育規(guī)律，繼而直接用于指導(dǎo)教育實(shí)踐。這無疑與本體論中“從多中追求一，從變中追求不變，從現(xiàn)象中追求本質(zhì)”的邏輯思維具有異曲同工之處。
但是，我們理應(yīng)認(rèn)識(shí)到，西方近代哲學(xué)是以近代自然科學(xué)為基礎(chǔ)建立的，自然科學(xué)所涉及的是人與物的關(guān)系，它的對象是物，物具有客觀性、抽象不變性、被動(dòng)性、可測量性、可重復(fù)性，這就使得自然科學(xué)理論的可重復(fù)使用，并保證其得到所希冀的結(jié)果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動(dòng)與關(guān)系，人不同于物，人不是一種“現(xiàn)成性”存在，人是一種“未完成”的、“未確定”的“動(dòng)物”。這也就是說，人是處于不斷發(fā)展變化中的，具有不確定性，同時(shí)人又具有主動(dòng)性、選擇性、多樣性、主觀能動(dòng)性。以某種固定的理論指導(dǎo)已經(jīng)發(fā)生變化的環(huán)境中的人，就不可能起到相應(yīng)的結(jié)果。由此可以得出教育理論無價(jià)值嗎?不是這樣的。教育學(xué)理論的確可以從教育實(shí)踐中找到的一些基本規(guī)律，但是教育理論無法對每一個(gè)具體情景下的教育實(shí)踐過程有一個(gè)清晰地描述，也不能提出確定性的方案。也就是說，教育理論的固定性與教育實(shí)踐的變化多端是其矛盾的焦點(diǎn)之一，教育理論無法直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者在具體的情景下的具體教育實(shí)踐。如果將教育理論生拉硬套地應(yīng)用于教育實(shí)踐就會(huì)出現(xiàn)的“無效”結(jié)果。因此，我所質(zhì)疑的是“直接指導(dǎo)說”中的“直接”二字。
(二)中介說
教育中介主要有三種形式，即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機(jī)構(gòu)。三種教育中介的完善是解決教育理論與實(shí)踐緊張關(guān)系的基礎(chǔ)和條件。此觀點(diǎn)通過對教育中介的形式的探討，深化了人們對教育中介的認(rèn)識(shí)，有學(xué)者認(rèn)為“借助實(shí)踐者承載的‘實(shí)踐性中介’(就是以教師為主體的行動(dòng)研究)將有效彌合現(xiàn)有教育中介理論的‘實(shí)踐性’缺口，提高教育實(shí)踐的智性水平”。也有學(xué)者認(rèn)為從教育理論入手，通過建構(gòu)中層理論來增強(qiáng)教育理論對教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用。此觀點(diǎn)主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構(gòu)中層理論》一文。在這篇文章中，他認(rèn)為，因?yàn)橐酝慕逃龑W(xué)理論，概念很多，但真正在教育實(shí)踐界引起共鳴的很少，似乎觀點(diǎn)很多，但定理不多，沒有穩(wěn)定的研究旨趣，教育研究所得出的結(jié)論很難在教育實(shí)踐中得到驗(yàn)證。所以提出教育學(xué)中的“中層理論”:“中層理論有限的幾組假定所組成，通過邏輯推導(dǎo)可以從這些假定中產(chǎn)生能接受經(jīng)驗(yàn)調(diào)查證實(shí)的具體假設(shè)�！�
這是一種以教育理論為出發(fā)點(diǎn)，希望改變教育理論，發(fā)展具體理論，使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗(yàn)證化。以此來改變教育理論與教育實(shí)踐之間的困惑關(guān)系。但是，我認(rèn)為這種觀點(diǎn)存在著一些問題，比如，既然是中層理論，那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?
二、關(guān)系之我見
從這些觀點(diǎn)中，我們可以看出，對于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，多數(shù)學(xué)者開始是從教育理論的視角解讀，他們將教育理論視為高位的權(quán)威者，并對實(shí)踐具有絕對的指導(dǎo)。但隨著教育理論與教育實(shí)踐矛盾的顯性化，研究者不再單從教育理論立場來論述其間關(guān)系。尤其是在當(dāng)下，研究的趨勢逐漸指向豐富的教育實(shí)踐，如有論者提出，日常教育實(shí)踐才是教育理論研究的出發(fā)點(diǎn);也有論者認(rèn)為教育實(shí)踐有其自身獨(dú)特的邏輯，習(xí)性、情境、實(shí)踐和空間的結(jié)構(gòu)使得教育實(shí)踐異常復(fù)雜，需要教育理論者對豐富多彩的教育實(shí)踐抱有充分尊重和同情，并盡可能貼近實(shí)踐者的立場來觀察、談?wù)摻逃龑?shí)踐。因此，引發(fā)了教育界對于教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的各種解說。
當(dāng)我們爭論教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系究竟為何時(shí)，我們首先要做的就是厘清一個(gè)概念，即什么是教育理論。多數(shù)學(xué)者會(huì)把教育理論進(jìn)行劃分，比如，涂爾干、威爾曼等先驅(qū)者們就將教育理論劃分為科學(xué)教育理論與實(shí)踐教育理論。布雷岑卡將其進(jìn)行了更加細(xì)致的劃分，教育理論可劃分為科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論和實(shí)踐教育理論。學(xué)者對教育理論進(jìn)行劃分，多數(shù)是因?yàn)樗麄冋J(rèn)識(shí)到教育理論各自有不同的基礎(chǔ)、不同的認(rèn)識(shí)對象、不同的陳述特征、不同的證明方式，以及服務(wù)于不同的目的，因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現(xiàn)這些不同的知識(shí)類型，達(dá)到不同的目的，只能通過理論體系的分工和專門化才能達(dá)到。所以，直接談?wù)摗敖逃碚撆c教育實(shí)踐關(guān)系”時(shí)，就顯得這一命題太過籠統(tǒng)，存在著指向不明的問題，這可能就是造成教育實(shí)踐者對教育理論者抱怨以及教育學(xué)界對其關(guān)系諸多爭論的原因之一。因此，我將對教育理論進(jìn)行限定，在接下來的文章中，我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實(shí)踐教育理論。布雷岑卡認(rèn)為，與科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論不同，實(shí)踐教育理論并不指向理論的自圓其說，而是為現(xiàn)實(shí)行動(dòng)作出理性選擇。實(shí)踐教育理論的功能，是應(yīng)告訴與特定社會(huì)—文化情境中的特定教育者群體有關(guān)的教育任務(wù)及達(dá)到他們的手段，他應(yīng)激勵(lì)教育者實(shí)施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動(dòng)。
在明確了教育理論的概念之后，我認(rèn)為教育理論與實(shí)踐是一種“互哺”的關(guān)系。所謂“互哺”即指各自從對方尋求有營養(yǎng)有價(jià)值的信息，以此來豐富自己益于自身的發(fā)展。
實(shí)踐教育理論是一種以教育實(shí)踐作為分析對象的特殊性知識(shí)，而教育實(shí)踐則是一種活動(dòng)。雖然在具體的教育實(shí)踐中，教育理論并不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者如何去做，教育理論與教育實(shí)踐之間有時(shí)也不存在一一對應(yīng)的關(guān)系，但我們不能否認(rèn)教育理論對于教育實(shí)踐的影響。教育理論是對教育實(shí)踐的原則、特點(diǎn)以及可能性的探討，因此，從這個(gè)層面來講，教育理論可以滿足教育實(shí)踐者對于教育實(shí)踐知識(shí)的需求。這個(gè)滿足的過程需要教育實(shí)踐者用“智慧”理性地從教育理論中提取對于他的實(shí)踐有價(jià)值的內(nèi)容，這種“智慧”更應(yīng)該是類似于孔子所說的“舉一反三”的能力。
教育實(shí)踐是實(shí)踐教育理論形成的富有養(yǎng)料的來源，這就要求教育理論者能夠突破從前“自畫自圓”脫離教育實(shí)踐而進(jìn)行的思辨的現(xiàn)象，能夠敏銳的察覺教育實(shí)踐中的新現(xiàn)象、新問題，教育理論者只有通過研究新與舊、歷史與現(xiàn)實(shí)的繼承、轉(zhuǎn)化與沖突，才能促進(jìn)其觀念自我更新和形成新的問題域、發(fā)展理論的價(jià)值。這也就是說，教育理論要從教育實(shí)踐中提取有價(jià)值的信息。這也就是教育實(shí)踐對教育理論“哺養(yǎng)”的過程，教育理論者要想在一個(gè)不斷發(fā)展變革的時(shí)代在自己研究領(lǐng)域里有所作為，不能缺少面向教育實(shí)踐的魄力。
拓展：教育理論讀后感
課題研究已經(jīng)開始了。根據(jù)課題組的要求，開題儀式過后，每人要讀一讀相關(guān)的教育理論書籍，并寫下心得體會(huì)，我于是找來一些書看，按部就班、一絲不茍的開展課題研究活動(dòng)。今天讀到《適用課堂教學(xué)藝術(shù)》第十五章“統(tǒng)一要求和因材施教”之第二節(jié)“因材施教”。
這一節(jié)里有一塊內(nèi)容叫“教師對待好學(xué)生、差生的態(tài)度”。讀過這一節(jié)內(nèi)容之后，我感慨良多，覺得差生轉(zhuǎn)化工作之艱難而有趣。文中寫到：“教師如何善待差生、轉(zhuǎn)化差生，確是一個(gè)值得研究的問題。有些學(xué)校的差生問題不僅遲遲得不到解決，而且變得越來越嚴(yán)重。除了客觀因素外，最主要的原因恐怕是教師對待差生的態(tài)度不夠正確�！鋵�(shí)，盡管差生形成的原因是多種多樣的，但其中絕大多數(shù)在教師的重點(diǎn)調(diào)教下是能轉(zhuǎn)變的。應(yīng)當(dāng)確立這樣的信念：這里不全是廢銅爛鐵，這里有黃金白銀，只不過暫時(shí)被灰塵蒙住而未能閃光而已�！弊x這一段話，我明白了對待差生應(yīng)當(dāng)持怎樣的態(tài)度。說實(shí)話，我過去對待差生總是持消極態(tài)度，認(rèn)為這事多花力氣而“得不償失”。其實(shí)，每個(gè)人都有自己的優(yōu)點(diǎn)，我們要多看到他人的優(yōu)點(diǎn)，千方百計(jì)挖掘別人的優(yōu)點(diǎn)，不要一葉障目不見泰山，那樣的話，不僅師生關(guān)系搞不好，轉(zhuǎn)化差生也只能是一句空話而已。當(dāng)代處于素質(zhì)教育發(fā)展時(shí)期，強(qiáng)調(diào)要面向全體學(xué)生，面向?qū)W生的全面素質(zhì)，差生是每個(gè)班級的重要組成部分，差生問題得不到解決，將會(huì)影響班風(fēng)、校風(fēng)，甚至影響素質(zhì)教育的實(shí)施。所以，盡管差生問題很令人頭疼、費(fèi)心，卻有著莫大的意義，研究和解決差生問題屬于真正的“痛并快樂著”。怎樣轉(zhuǎn)化差生？文中寫到，“首先要有信心（這些學(xué)生從根本上說還是要求進(jìn)步的，只是自制能力比較差罷了）；其次要精心挑選合適的教學(xué)方法，盡量做到‘一把鑰匙開一把鎖’�！蔽闹羞�寫到教師指導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)應(yīng)放在教給他們良好的學(xué)習(xí)方法，“來源有三個(gè)：
一是報(bào)刊是介紹由后進(jìn)生變?yōu)橄冗M(jìn)生的經(jīng)驗(yàn)之談；
二是班內(nèi)優(yōu)秀學(xué)生行之有效的良好的學(xué)習(xí)方法；
三是差生本人學(xué)習(xí)中值得肯定的方法�！弊x到此處，我明白了今后的工作重點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)放在尋找好的學(xué)習(xí)方法上，教給他們方法，“授人以漁”，這才是教育的根本所在，學(xué)生的學(xué)習(xí)搞好了，才能逐漸消除“乏信心”，促進(jìn)思想轉(zhuǎn)變，最終實(shí)現(xiàn)將其轉(zhuǎn)化。同時(shí)，我也明白了應(yīng)當(dāng)從差生本人身上尋找閃光點(diǎn)，不僅能激勵(lì)他本人，對其他學(xué)生來說，也未嘗不是一件好事，此方法應(yīng)當(dāng)想法子推行。文中還介紹了提高差生的學(xué)習(xí)成績，一定要發(fā)揮教師和學(xué)生兩方面的積極性。教師指導(dǎo)既要?jiǎng)?wù)“虛”，又要?jiǎng)?wù)“實(shí)”。即除了講一些大道理之外，還可適當(dāng)降低作業(yè)難度，有進(jìn)步及時(shí)表揚(yáng)以及定期“開小灶”等等。“對差生要多表揚(yáng)、少批評、不諷刺。嘲諷會(huì)傷害他們的自尊心，其后果或是產(chǎn)生自卑感，或是產(chǎn)生對立情緒，這對提高差生的自尊心是極端不利的�！痹谶^去，我也對差生滿懷信心教育之，但一旦學(xué)生不聽話，或頂撞了我，或明知故犯，我的氣就不打一處來，就容易喪失繼續(xù)教育的信心，甚至不惜嚴(yán)厲批評、嘲諷，可越是如此，學(xué)生對抗、抵觸情緒越強(qiáng)，工作越難開展。常言道：一把鑰匙開一把鎖，越難開的鎖才越是好鎖。因此，我今后應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)修養(yǎng)，增強(qiáng)個(gè)人人格魅力，對差生多一點(diǎn)信心，再多一點(diǎn)耐心。相信功夫不負(fù)有心人，我轉(zhuǎn)化差生的工作一定會(huì)邁上更高的臺(tái)階。俗話說“開卷有益”，今日果不其然。
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