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對農(nóng)村初中校校本課程建設的思考
摘要:課程改革、校本建設關鍵在于精神追求和觀念轉變，而不是物質條件。就此而言，城市學校、條件好的達標校能進行校本研究與建設，農(nóng)村校、物質條件差的初級校也一樣可以進行。在這里人是決定因素。人的觀念的改變與否決定了農(nóng)村校校本課程建設的成功與否。
關鍵詞:校本課程 轉變觀念 農(nóng)村初中
前不久得知，英國將在中學開設一門叫快樂的課程，內(nèi)心有所觸動，不由地想到當前我國各地各校校本課程建設的現(xiàn)狀。
隨著課程改革的不斷推進，我們可以看到相當多的學校有了校本課程，再仔細瞧瞧，大家又會發(fā)現(xiàn)這里的相當多學校，都是城市的，而且是達標校，或是正在評估，準備達標的學校。觀其校本，內(nèi)容也可謂豐富多彩。有演講、辯論、文學創(chuàng)作、二外選修、影視制作、采訪主持、現(xiàn)代企業(yè)參觀、主題旅游、到社區(qū)開展有意義的活動等等。然而，關于農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民，我們卻難以在其中發(fā)現(xiàn)蹤影，或者也只是浮光掠影。
有關校本課程建設一直存在著一個認識誤區(qū)，即認為：相對城市尤其是大城市而言，農(nóng)村校搞校本課程開設條件尚不成熟。不可否認，當前我國農(nóng)村中學，尤其是農(nóng)村初中辦學條件普遍較差，許多學校不具備計算機、多媒體教室、校園網(wǎng)絡等現(xiàn)代化教學設備。農(nóng)村孩子也不像城市孩子那樣有獲取知識和信息的重要社區(qū)資源。但是因此就認為農(nóng)村學校搞校本研究條件不成熟，不做、也不愿意做，這是不客觀的，也是悲觀的。其根本還在于沒有正確理解校本課程建設的內(nèi)涵意義。
校本課程是由學校自主管理、開發(fā)和實施的課程，作為基礎教育階段課程系統(tǒng)中三類課程之一，是最能體現(xiàn)學校特色和個性的，對促進學生的發(fā)展起著重要作用。校本課程建設與管理，是課程改革的一大創(chuàng)新，它賦予了學校在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力上極大的責任和一定的自主權。
其核心是教育理念，教育理念是指導教育行為的思想觀念和精神追求，所以課程改革、校本建設關鍵在于精神追求和觀念轉變，而不是物質條件。就此而言，城市學校、條件好的達標校能進行校本研究與建設，農(nóng)村校、物質條件差的初級校也一樣可以進行。在這里人是決定因素。人的觀念的改變與否決定了農(nóng)村校校本課程建設的成功與否。
一、轉變觀念，樹立自信
目前農(nóng)村教育培養(yǎng)目標在傳統(tǒng)的思想觀念的支配下，很多學校還是定位在升學、“跳農(nóng)門”，停留在“學而優(yōu)則仕”的應試進城教育上，注重書本知識的傳授和掌握，課程教材缺乏適應性和實用性，教材內(nèi)容與農(nóng)村學生生活環(huán)境的相關性差，遠離學生生活，學習的知識難以服務于當?shù)亟?jīng)濟的發(fā)展。
農(nóng)村校應該根據(jù)農(nóng)村地域特點，看到農(nóng)村所擁有的自身資源優(yōu)勢，開設并建設符合實際，有利于發(fā)展的校本課程。筆者所在的正是一所農(nóng)村初級中學，但老師們并沒有因為學校無先進的教學設備而放棄校本課程的開發(fā)研究。由于學校地處山村，有著淳樸的民風，許多在城里早不見蹤影的民俗在這里仍延續(xù)著。老師們便開設了民俗探究課，與學生在追溯民風習俗的嬗變中，感受中華文化的博大精深，思考繼承與發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系；學校還根據(jù)山村地理與經(jīng)濟特點，開設了水土與果樹栽培課程，這些雖都只是山村教師的改革嘗試，卻也證明了農(nóng)村初級中學一樣能有校本，一樣有開發(fā)與建設校本課程的自身優(yōu)勢。這些都是農(nóng)村校本課程得天獨厚的資源，因此必須轉變觀念，正確理解校本課程建設的內(nèi)涵和意義，樹立其校本研究的信心，并身體力行。
二、建立多元的形成性評價與終結性評價相結合的綜合性評價指標體系和評價模式
制約農(nóng)村初級中學校本課程建設進程的因素，還在于由落后的觀念導致的落后和不合理的教育評價。
80年代中期以來，我國基礎教育評價進行了一系列的改革嘗試，但現(xiàn)行的評價與當前實施素質教育，推動基礎教育課程改革還存在一定的距離，甚至于形成阻力。主要問題是：
1．對教師的評價
現(xiàn)行的教師評價制度基本上是為確定教師升遷或懲罰服務的。其基本手段的運用是“高利害”的獎懲，基本方式是考核教師任教學生的考試分數(shù)。其不足之處主要有以下幾點：
�。�1）評價目標片面，只重視教育的短期外部需要；（2）評價途徑偏窄，只通過教育過程的終結狀態(tài)去評價；（3）評價指標單一，只看學生的考試成績；（4）評價體系不完善，缺少診斷和矯正機制；（5）評價主體單一，教師參與評價的成分低。
在這樣的制度下，名利的分配成為評價的直接目的，在為平衡利益服務的基調下，功利主義和局部效應的需要難免會使教師評價產(chǎn)生巨大的副作用，以至于影響教師群體形成正確的教育觀念，干擾教師全面貫徹教育方針，阻礙教學改革的進行，阻礙教師之間的交流與合作，不利于教師的專業(yè)化發(fā)展。
2．對學生的評價
過分強調評價的甄別與選拔功能，忽視促進學生發(fā)展的功能；評價指標單一，基本以書本知識為中心，忽視對實際能力，學習態(tài)度的綜合考查：評價方法多采用紙筆方式，過于注重量化，學生基本處于被動地位，評價技術落后；過分關注對結果的評價，忽視對過程的評價等。在當前的教育和實踐中，仍然不同程度地存在著教育教學圍著考試轉的現(xiàn)象，反映在學生評價的內(nèi)容上，出現(xiàn)了將評價內(nèi)容進行主次分配，對考試涉及的內(nèi)容優(yōu)先考慮，重點保證；而對考試不涉及的內(nèi)容則較少關注。
具體表現(xiàn)為重分數(shù)，忽視學生實際能力；重態(tài)度，忽視學生情緒情感；重結果，忽視學生學習過程；重升學，忽視學生個體差異；重書本，忽視社會影響力。重管理，忽視學生合法權益。
為此必須建立多元的形成性評價與終結性評價相結合的綜合性評價指標體系和評價模式，以確保農(nóng)村校校本課程開發(fā)與建設工作的持續(xù)健康發(fā)展。
教師評價運用評價的激勵、調控、導向和診斷等功能去促進教師專業(yè)化發(fā)展，把教師群體的自我認識，自我診斷、自我調控的內(nèi)在需要作為第一需要，擺脫功利主義對人性的扭曲，要讓涉及評價的全體成員真正站立在共同的價值平臺上，去對所面臨的教育現(xiàn)象進行由衷的價值判斷。在這種以自由、自覺、自主為基礎的評價活動中，教師的參與才是真實、真誠和徹底的，依靠教師共同完成的評價才能達成共識而且具有多贏效應。
來自于教育內(nèi)部需要的，同時注重教育過程和結果的多元的形成性評價與終結性評價相結合的綜合性評價指標體系和評價模式，才具有最大限度的提升教師專業(yè)化水平的力量，成為促進教師發(fā)展的有效活動，才能保證農(nóng)村教師課改的積極性、持久性，才能有助于學生健康、全面發(fā)展，符合學生的長遠利益。
讓我們再將思考點回到本篇開頭的英國將開設快樂課程這一消息上來，筆者以為，轉變了觀念，有了正確合理的教育評價，那么農(nóng)村校的校本課程建設不僅成為可能，不僅也會如城市校、達標校那樣如火如荼；并且，在開設怎樣的校本課程上，無論是農(nóng)村初級校，還是城市達標校都將會有更深層的思考。
參考文獻：
�。�1］教育部基礎教育司.走進新課程.
�。�2］吳剛平.校本課程開發(fā).
論文網(wǎng)在線 www.
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