過程視角下的教育與課程理論思潮

時(shí)間：2023-03-11 00:30:08 教育畢業(yè)論文我要投稿

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過程視角下的教育與課程理論思潮

　　摘要：作為過程哲學(xué)的鼻祖，懷特海將他著名的過程哲學(xué)運(yùn)用到教育理論上，認(rèn)為教育的主題是生活的藝術(shù)、教育的目的是培養(yǎng)活躍的思維、教育的過程是生活的探險(xiǎn)、教育的節(jié)奏是經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)。這種教育理念應(yīng)該說是其過程思想中的另一瑰寶，對我國乃至世界教育都提供了寶貴的思想基礎(chǔ)。筆者認(rèn)為，目前我國的目標(biāo)教育和課程觀也應(yīng)該轉(zhuǎn)換視角，要將教育與課程目標(biāo)視為一種形成性的過程，強(qiáng)調(diào)其過程性、生成性和轉(zhuǎn)變性，努力尋求和建立一種過程取向的、充滿活力的過程教育和課程觀。

過程視角下的教育與課程理論思潮

　　關(guān)鍵詞：懷特海；過程；過程教育；過程課程

　　懷特海（Alfred North White-head，1861-1947）是英國著名數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家和教育家，因?yàn)槠洹哆^程與實(shí)在──宇宙論研究》的突出貢獻(xiàn)，被稱為過程哲學(xué)的創(chuàng)始人。他認(rèn)為：“實(shí)際存在物是如何生成的構(gòu)成了這個實(shí)際存在物是什么……它的‘存在’是由它的‘生成’所構(gòu)成的，這就是‘過程原則’”。過程原則表明實(shí)際存在物作為“實(shí)在”是始終不斷前進(jìn)的過程，過程是事物存在的方式，是事物生成、轉(zhuǎn)變和發(fā)展并走向目的的必經(jīng)環(huán)節(jié)和途徑，“如果沒有歷史的過程，那么事物就總是它所是的樣子，一個光禿禿的事實(shí)”。所以，“存在”在任何意義上都不能從“過程”中抽象出來，“過程”與“存在”的觀念是相互預(yù)設(shè)的。換句話說就是，過程與個體是相互需要的，過程形式的特性是從它所包含的個體中派生出來的，反之，個體的特性也只有從包含個體的過程的角度才能理解。懷特海先生將他的過程哲學(xué)觀運(yùn)用到教育理論上，并總結(jié)到《教育的目的》一書中。雖然這本不足200頁的小冊子只是收集了他有關(guān)教育的演講，但內(nèi)容卻十分豐富，比較全面地反映了他的過程教育思想。他認(rèn)為，不是在一個動態(tài)的歷史過程中研究教育、研究課程與教學(xué)，只是對過程中的某些結(jié)果進(jìn)行靜態(tài)的分析，這是現(xiàn)代教育和課程研究的最大弊端。因此，必須首先需要將教育與課程視為一種形成性的過程，才是在根本上轉(zhuǎn)變教育理念。

　　一、懷特海的教育思想

　�。ㄒ唬┙逃闹黝}是生活的藝術(shù)

　　懷特海認(rèn)為，從聯(lián)系的角度看，課程應(yīng)是整體的、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的，而不是片面、零散和各自為陣的。他明確指出：要消除扼殺現(xiàn)代課程活力的各學(xué)科之間互不聯(lián)系的嚴(yán)重現(xiàn)象，教育不能只是給學(xué)習(xí)者提供一種游離于生活和實(shí)踐之外的多個科目的目錄單，“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活”。懷特海尤其反對課程中純粹專業(yè)主義所帶來的空洞性，他相信技術(shù)效率自身只能導(dǎo)向平庸和乏味，在他看來，這樣的課程也可能會使學(xué)習(xí)者掌握關(guān)于地球、關(guān)于太陽的知識，但遺憾的是，他們卻始終“看不到日落的光輝”，體味不到生命的輝煌。因此，教育所要傳授的不是對生活現(xiàn)象的表面把握，而是對生活和生命意義的美和力的一種深刻認(rèn)識，是引導(dǎo)個體去領(lǐng)悟生活的藝術(shù)。教育目標(biāo)的達(dá)成形式在本質(zhì)應(yīng)該是超越自身的存在，包含排斥、希望、恐懼和意圖等欲求，使五彩繽紛的話語體系競相追逐，才能有璀璨奪目、魅力四射的世界。懷特海對學(xué)習(xí)者們對待生活的麻木不仁的思維深感驚訝，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者的這種思維來自于漫無目的地積累死板的精確知識卻對它們又不加利用。

　�。ǘ┙逃哪康氖桥囵B(yǎng)活躍的思維

　　懷特海認(rèn)為：“使知識充滿活力而不是使之僵化，是一切教育的核心問題”，“教育的全部目的就是使人具有活躍的思維”，這是一個比傳授知識更加偉大、因而也更有重要意義的目的。何謂智慧？在懷特�？磥�，“智慧就是掌握知識的方式�！憋@然，智慧高于知識，是人可以獲得的最本質(zhì)的自由。他還進(jìn)一步指出：知識并非靜止不變，而是一個不斷發(fā)展變化、形成的過程，所以，知識的形成、發(fā)展、創(chuàng)新才是更重要的價(jià)值所在。當(dāng)著我們擺脫了教科書、燒掉了筆記本、忘記了為了考試而背得滾瓜濫熟的細(xì)節(jié)知識的時(shí)候，換言之，當(dāng)我們不再是知識的奴隸，而學(xué)會了積極地創(chuàng)造知識和運(yùn)用知識的時(shí)候，我們才最終擁有了智慧。因此，課程實(shí)質(zhì)上必須致力于指導(dǎo)形成、發(fā)展和創(chuàng)新過程的激發(fā)，而不應(yīng)強(qiáng)加一種預(yù)定的和沒有意義的模式。

　�。ㄈ┙逃倪^程是生活的探險(xiǎn)

　　在懷特�？磥恚瑢W(xué)習(xí)者是活生生的人，是一種具有創(chuàng)造性和審美旨趣的具體存在，學(xué)習(xí)者知道些什么并不重要，重要的是在教育中得到愉悅，而這種愉悅是在學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)探究的行為過程中滿足自己興趣的基礎(chǔ)上升華出來的心理滿足狀態(tài)，青年人天生渴望發(fā)展和活動，“如果用一種枯燥的方式將受紀(jì)律束縛的知識強(qiáng)加給他們，會使他們感到厭惡”，因此他說：“教育一開始就應(yīng)該成為一種體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的樂趣”，成功的教育應(yīng)該是在探究與創(chuàng)造的過程中“訓(xùn)練對于生活的探險(xiǎn)”，學(xué)校教育應(yīng)該成為學(xué)習(xí)者共同參與的探險(xiǎn)活動，使學(xué)習(xí)成為好奇心的旅程；學(xué)校紀(jì)律應(yīng)該滿足在眾多雜亂的概念和經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行某種推論活動的一種自然渴望，這種自然渴望是“一個發(fā)現(xiàn)的過程，一個逐漸習(xí)慣于奇特想法的過程，想出問題并尋找答案的過程，設(shè)計(jì)新體驗(yàn)的過程，注意新的探險(xiǎn)活動會引起什么結(jié)果的過程”。

　�。ㄋ模┙逃墓�(jié)奏是經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)

　　懷特海認(rèn)為，教育的過程就是經(jīng)驗(yàn)的生成，具體地體現(xiàn)在教育的節(jié)奏上，教育必須根據(jù)人成長的周期性或階段性即節(jié)奏性來把握教育的特點(diǎn)和規(guī)律，即教育必須“因時(shí)施教”。懷特海指出：教育的全過程中每一個階段都是整個過程發(fā)展中的一個“小旋渦”，其意義在于引導(dǎo)出它的下一個過程，而較長的時(shí)間則應(yīng)該得出明確的結(jié)果，以形成新循環(huán)周期的起點(diǎn)。教育必須適應(yīng)每個階段的特點(diǎn)，這是一個普遍規(guī)律。無視這種節(jié)奏乃是現(xiàn)代教育失敗的一個主要原因。我們的孩童在最富浪漫激情的金色年華中，窮于應(yīng)付各種填鴨式的教學(xué)和考試，被動地接受著過多的、在他們的年齡段還難以理解的知識灌輸，就是那種用懷特海的話來說“墨守成規(guī)”、“膽怯守舊”、“死板無效”的現(xiàn)代教育的一個例證。

　　二、懷特海教育思想對我國教育的啟示：過程教育

　　筆者認(rèn)為：懷特海先生的過程教育思想是一種強(qiáng)調(diào)“動態(tài)”的和“此時(shí)此刻”的教育理念，把教育理解為成為一個過程、一種活動，教育的本質(zhì)是精神上的尋求，過程教育在它自身之外沒有目的，它就是它自己的目的�？梢哉f，這種“過程教育”是關(guān)于變化、形成與轉(zhuǎn)變的精神旅程，尋求培養(yǎng)一個始終流變的、對未來始終充滿期待和熱情的人，這是一個比傳授知識更加偉大、因而也更有重要意義的目的。懷特海先生的生成性和轉(zhuǎn)變性課程與教育理念應(yīng)該是其過程思想中的一塊瑰寶，這種教育哲學(xué)觀既克服了現(xiàn)代目標(biāo)教育之種種弊端，又展望了一種建設(shè)性后現(xiàn)代教育模式，對我國乃至世界教育都提供了寶貴的思想基礎(chǔ)。

　�。ㄒ唬┙逃鳛檫^程，目標(biāo)只存在于過程中，它的存在就是為了教育的進(jìn)行

　　我們往往忽略這樣的事實(shí)：在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的能力是開始階段，而教育的目的代表遙遠(yuǎn)的終點(diǎn)。在這兩者之間是居間的種種過程情況，只有通過這種種居間的過程，開始的活動才能取得完滿的結(jié)果。正如杜威先生認(rèn)為的那樣：教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉(zhuǎn)化的過程，“經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性意味著每一經(jīng)驗(yàn)都對過去的經(jīng)驗(yàn)有所吸取，同時(shí)通過某種方式對那些隨后而來的經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)予以更改”；教育的價(jià)值就在所從事的有價(jià)值的活動之中，而有教育作用的經(jīng)驗(yàn)是增加后來的指導(dǎo)或控制的能力，“教育的中心問題是從各種現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)中選擇那種在后來的經(jīng)驗(yàn)中能夠豐滿而有創(chuàng)造性生活的經(jīng)驗(yàn)。教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程”，應(yīng)當(dāng)“把教和學(xué)看作是經(jīng)驗(yàn)改造的不斷繼續(xù)的過程”，教育目的只能作為階段性教育目標(biāo)，而非總結(jié)性目標(biāo)，許多最有價(jià)值的非預(yù)期目標(biāo)雖然不是預(yù)先能夠詳細(xì)規(guī)定的，但往往是最有價(jià)值的過程目標(biāo)的體現(xiàn)，這種符合學(xué)習(xí)者興趣的目標(biāo)有利于教育經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性展開。

　�。ǘ┙逃鳛檫^程，是一個對學(xué)習(xí)者生命和生活意義的喚醒過程，是一個生命體驗(yàn)的過程

　　教育對人的最根本的是要激起學(xué)習(xí)者的一種自我存在意識，是對學(xué)習(xí)者生命和生活意義的喚醒，正如懷特海所說的那樣：目錄單似的課程可能會使學(xué)習(xí)者掌握大量關(guān)于太陽的知識，但遺憾的是，他們卻始終看不到日落的光輝，體味不到生命的輝煌。教育的本質(zhì)應(yīng)該如懷特海先生認(rèn)為的那樣，是“精神上的尋求”，因此，教育的課程和教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)，使學(xué)習(xí)者主動參與到學(xué)習(xí)中去，并從內(nèi)容或活動中獲得自己獨(dú)特的體驗(yàn)。教育過程在終極的意義上成了一種自我塑造與自我建構(gòu)的過程，人必須通過他自己的自愿努力，創(chuàng)造他自己，他“必須‘愿意’變化、想要變化并積極地尋求變化”。因此教學(xué)設(shè)計(jì)不要指望學(xué)習(xí)者能從這些“際遇”中學(xué)到什么，只是熱情地“邀請”和“鼓勵”他們探索、追隨或集中爭論他們特別感興趣或?qū)λ麄兲貏e重要的問題，喚起他們對生命和生活意義的追求。換句話說，教學(xué)設(shè)計(jì)的首要任務(wù)是對學(xué)習(xí)者生命和生活意義的喚醒，讓學(xué)習(xí)者形成一種設(shè)身處地去理解生活的狀態(tài)，教育只有通過對學(xué)習(xí)者生活的意義引導(dǎo)，教育本身才是最有價(jià)值和最有意義的。

　�。ㄈ┙逃鳛檫^程，是一個由控制轉(zhuǎn)向解放的過程，是一個理解的過程

　　伴隨復(fù)雜思維方式的融入，教育運(yùn)作表現(xiàn)為教育過程以一種自覺與自為的自組織運(yùn)作方式呈現(xiàn)出來。固然，這種運(yùn)作必然致使教育過程中的動蕩與遠(yuǎn)離平衡的運(yùn)作狀態(tài)發(fā)生，但是，正是這種狀態(tài)，使教育過程從信守教育“規(guī)律”的線性運(yùn)作中解脫出來，教育規(guī)律不再是一種外在于教育過程的強(qiáng)制規(guī)定，而是存在于教育活動的進(jìn)行之中，不斷地發(fā)生變化，這種教育規(guī)律由追求控制轉(zhuǎn)向追求解放轉(zhuǎn)變，超越穩(wěn)定性以激發(fā)內(nèi)在的不穩(wěn)定性的創(chuàng)造性潛能，一旦人們超越了對確定性的追求，就有可能看到非確定性的鼓勵、誘惑作用，最終使簡單教育中的教育意義被解放出來并擁有了通過有限的教育內(nèi)容包容無限的潛在可能性的特征。此時(shí)，受教育者作為一種理智化、操縱與控制的存在方式被代之以一種主動的、具有豐富個性的存在方式，人生的自由、創(chuàng)造性和責(zé)任就植根于人的這種未來性和和這種希望的人生。無論什么教育，都應(yīng)該首先滿足學(xué)習(xí)者的需要和個性發(fā)展的優(yōu)先性、根本性，以促進(jìn)個性發(fā)展為直接目的，因而教育的本質(zhì)是使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)獲得以知識體系為支持的批判性、創(chuàng)造性的思維能力的發(fā)展和提高的理解人生存在的過程。

　　三、過程教育的課程本質(zhì)的張力理解

　　有什么樣的教育，就有什么樣的課程。課程是教育實(shí)現(xiàn)的基本途徑和方法，離開了課程，教育是不可思議的，過程教育的價(jià)值自然得由過程性課程去實(shí)現(xiàn)。在英語世界，課程源于拉丁語“currere”，名詞形式意為“跑道”，重點(diǎn)是在“道”上，強(qiáng)調(diào)一種規(guī)定的靜止?fàn)顟B(tài)；而動詞形式是指“奔跑”，重點(diǎn)是在“跑”上，這樣，課程實(shí)質(zhì)上是歷程性的，表明過程之外沒有必須達(dá)成的目標(biāo)，但是在過程之內(nèi)是有目標(biāo)的，目標(biāo)本身就意味著引起學(xué)習(xí)者的參與和投入。相對于目標(biāo)來說，過程是重要的，即課程實(shí)施的教育活動本身是重要的。在這里，課程與教學(xué)不再是社會對教師與學(xué)習(xí)者施加控制的手段，課程是經(jīng)驗(yàn)性、情境化和人格化的，課程實(shí)質(zhì)上是教師和學(xué)習(xí)者在具體的教學(xué)情境中追尋主體性、獲得自由與解放的追求過程。這種課程蘊(yùn)涵過去，預(yù)示未來，更重要的是體現(xiàn)當(dāng)下的境遇。

　�。ㄒ唬┓磳φn程領(lǐng)域中的思想和技術(shù)理性

　　在以追求確定性、同一性為旨?xì)w的現(xiàn)代思維方式的影響下，現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)以探尋教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律為特征，試圖通過建立宏大的理論體系以達(dá)到為教學(xué)立法的目的。這種以“立法者”自居的現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)理論是建立在“人造教學(xué)”而非真實(shí)的教學(xué)的基礎(chǔ)上的，它潛在地堅(jiān)持了自然科學(xué)的“假設(shè)──演澤”邏輯，其背后隱藏的是否定人的自由意志和人類行動自主性的“工具理性”，其本質(zhì)在于“對教育過程中出現(xiàn)的不確定性的恐懼以及通過秩序和控制創(chuàng)造更好世界的烏托邦理想”，即它對復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了人為簡化和“理性裁剪”，忽視了作為學(xué)習(xí)者的個體、其個體意識、存在經(jīng)驗(yàn)和批判性質(zhì)疑等邊緣狀態(tài)，結(jié)果卻抑制了學(xué)習(xí)者批判意識和創(chuàng)造性再生產(chǎn)能力的發(fā)展，更不能幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展處理不確定性的能力，故而研究結(jié)果對實(shí)踐的適切性非常有限，學(xué)習(xí)者成為了真正“單向度的人”，致使人們不再相信現(xiàn)代課程，使其陷入了舉步維艱的困境。正如福柯所說的那樣：這種“強(qiáng)加”“關(guān)閉了所有可能性的大門”，“它的對立面只有處于消極狀態(tài)”。要知道：“凡是能被控制的決不會完全真實(shí)，凡是真實(shí)的決不會完全被控制”，應(yīng)該明白：“代替他人說話是對他人的侮辱”，沒有人的價(jià)值、目標(biāo)、信念能讓他自己充當(dāng)觀眾，讓自己置身事外，“教與學(xué)的問題需要從實(shí)際的而不是理論的觀點(diǎn)來處理”，課程研究應(yīng)該超越對現(xiàn)實(shí)事物的數(shù)理結(jié)構(gòu)的客觀陳述，因此，過程課程應(yīng)該研究如何給學(xué)習(xí)者提供更多的、享有生活的體驗(yàn)，并在這些體驗(yàn)中豐富自己的機(jī)會，從而使課程目標(biāo)能夠具有生成與創(chuàng)造的空間，而不是用一些即定的課程條條框框作為模子去規(guī)范他們，這樣才不會使他們感到“即定秩序的無聊和煩躁”。

　　（二）呼吁課程的開放性和不確定性

　　過程視角下，無論教師還是學(xué)習(xí)者都擁有發(fā)揮其主動性的空間，由于其主動性的參與，使課程自身呈現(xiàn)為一種充滿活力的結(jié)構(gòu)體。它鼓勵變化，接納干擾，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的、自發(fā)的和不確定的轉(zhuǎn)變。誠然，教育過程的動蕩可能會使課程走向混沌與無序的邊緣狀態(tài)，外部環(huán)境的些微變化或系統(tǒng)內(nèi)部的些微動蕩就可能導(dǎo)致整個系統(tǒng)的重組，但這卻正好證明了課程輸出具有不可嚴(yán)格預(yù)期的性質(zhì)。正如多爾先生認(rèn)為的那樣，課程的藝術(shù)就是要創(chuàng)造這種不確定的狀態(tài)，并通過積極的‘?dāng)_動’，激發(fā)自組織的活力，讓課程成為開放系統(tǒng)，發(fā)展轉(zhuǎn)變性課程，導(dǎo)向創(chuàng)新性的發(fā)現(xiàn)。因此，我們要弱化對課程的外部控制，提高課程決策中的教師民主參與程度，使權(quán)威存在于情境之中，編寫課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)計(jì)劃“采用一種一般的、寬松的、多少帶有一定的不確定的方式”，這樣造就的開放型教師們就會意識到教學(xué)過程中存在大量的不確定性，就會對課程中的個別化現(xiàn)象特別敏感，因而就可能撲捉到一種創(chuàng)造與轉(zhuǎn)變的苗頭和機(jī)會。誠如有學(xué)者指出的那樣：真正的合理性是與不可理性化的東西、不確定性、不可預(yù)見性、無序性進(jìn)行對話，而不是一筆勾銷它們�？梢姡n程設(shè)計(jì)要更好地關(guān)注與“無序”進(jìn)行對話和合作，使教師克服心理定勢，明白“有序”使世界形成，“無序”則使世界發(fā)展變化。何必對“無序”的不確定性焦慮和恐懼呢？也許我們要說：設(shè)計(jì)一點(diǎn)恰到好處的“跑題”的討論、“異想天開”的妙舉與出乎意料的即興表演也未嘗不可。

　�。ㄈ┵澷p多元的課程理解

　　“我們時(shí)代的最大問題是不具備思考差別的能力”，在傳統(tǒng)的目標(biāo)課程模式中，由于實(shí)際存在的或頭腦中想象到的社會壓力與群體壓力，使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了符合社會要求與群體要求的行為與信念，不僅在行動上表現(xiàn)出來，而且會改變原來的觀點(diǎn)，放棄不同的意見，表現(xiàn)為從眾行為和隨大流。因此，過程教育認(rèn)為課程不是特定的一件事物，而是需要多角度理解、闡釋的復(fù)雜問題，需要防止用任何的普遍主義來扼殺一些非普遍性話語，因?yàn)槿魏慰陀^性、普遍性、中立性的課程不僅是不可能的，也容易造成課程霸權(quán)，使課程發(fā)展陷入失去多樣性的危險(xiǎn)中，無法反映豐富多彩的世界及其可能性。課程應(yīng)該走向?qū)捜莺蜕畋旧恚ㄟ^各種思想觀點(diǎn)的釋放、創(chuàng)造雜類的研究主題、展現(xiàn)各不相同的目標(biāo)、鼓勵不同的見解發(fā)表，使學(xué)習(xí)者的思想從理性的禁錮下解放出來。這種過程課程下，“沒有誰擁有真理，任何人都享有理解和被理解的權(quán)利”，多元性與差異性得到尊重和贊賞，使各種課程理解發(fā)揮相互作用的、整體的魅力，發(fā)掘新的可能性，共同探究問題的解決方案。正如利奧塔認(rèn)為的那樣：知識產(chǎn)生于歧見，產(chǎn)生于對現(xiàn)存范式的懷疑和對新范式的發(fā)明，而非產(chǎn)生于對普通真理或共識的贊同。教學(xué)設(shè)計(jì)要防止一呼百應(yīng)，教學(xué)設(shè)計(jì)不能過于強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，要給每個學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考的機(jī)會，這樣才有利于學(xué)習(xí)者主體精神的張揚(yáng)和求異思維的培養(yǎng)。

　�。ㄋ模┳⒅卣n程目標(biāo)的生成性和表現(xiàn)性

　　課程目標(biāo)不能被社會附庸化，不能被動地適應(yīng)社會的需要，課程應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)者個體與自然環(huán)境、社會進(jìn)步與文化發(fā)展之間交互作用獲得的整體的教育性經(jīng)驗(yàn)�！凹热话l(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)、完美無缺的目標(biāo)離我們很遠(yuǎn)，非我們所能及，所以，嚴(yán)格來說，就是達(dá)不到的”，因此，過程課程注重教育目標(biāo)的生成性和表現(xiàn)性，以學(xué)習(xí)者的主動和外顯行為的擴(kuò)展為取向，以解決問題為直接目標(biāo)，它不是將課程過程引向“終止”，而是指導(dǎo)、轉(zhuǎn)化以維持課程過程的形成性。這種生成性目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者、教師與教育情境的交互作用，才能不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標(biāo)，因此，目標(biāo)是演進(jìn)著的，而不是預(yù)先存在的，目標(biāo)的演進(jìn)只是指出了教育的方向的性質(zhì)。同時(shí)，過程課程還強(qiáng)調(diào)表現(xiàn)性目標(biāo)，把課程與教學(xué)視為學(xué)習(xí)者個性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)的過程，努力提升人的個性差異、發(fā)揮人的自主性和主體性�？傊�，過程課程不是由外部事先設(shè)定目標(biāo)，這就是杜威認(rèn)為的：規(guī)劃來自于行動，并在行動中得以調(diào)整，也正如斯滕豪斯所說：課程是參與有價(jià)值的活動，活動本身就有內(nèi)在的標(biāo)準(zhǔn)，因而不需外定的目標(biāo)。

　�。ㄎ澹╆P(guān)注學(xué)習(xí)者的自我意識和創(chuàng)造性等生態(tài)理念

　　鑒于目標(biāo)課程模式中學(xué)習(xí)生態(tài)的嚴(yán)重缺失，過程課程特別關(guān)注參與課程體驗(yàn)的生態(tài)價(jià)值。過程課程充分重視學(xué)習(xí)者的自我意識和創(chuàng)造性，學(xué)習(xí)者不再被當(dāng)作知識的旁觀者，而是自然地內(nèi)在于課程之中，成為課程的建構(gòu)者，開始更深入地、更充分地理解問題。課程作為過程，是開放的，使學(xué)習(xí)者在可能性意義的引導(dǎo)中不斷地走向發(fā)展，使學(xué)習(xí)者通過對人類共同的生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)而建構(gòu)自己的生活體驗(yàn)。通過體驗(yàn)，課程作為一種手段和工具，服從于個性的自由和解放，也促使了個性的自由和解放，在課程的實(shí)施過程中，當(dāng)他帶著自己的經(jīng)驗(yàn)去理解、闡釋課程時(shí)，突顯出個性和獨(dú)特性。對體驗(yàn)的結(jié)果而言，不存在絕對的標(biāo)準(zhǔn)，沒有孰優(yōu)孰劣的比較，有的只是不同的理解和情感變化。教學(xué)設(shè)計(jì)要關(guān)注和尊重不同學(xué)習(xí)者的發(fā)展需要，為他們提供適合于自己發(fā)展的課程，必須使學(xué)習(xí)者感受到自己的體驗(yàn)過程及結(jié)果，同時(shí)努力進(jìn)入他人的視界，以求得體驗(yàn)的共享。教師一方面要鼓勵學(xué)習(xí)者根據(jù)國家規(guī)定的課程方案和畢業(yè)要求，以及各自的潛能和興趣愛好，制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，自主選擇課程模塊；另一方面要深入了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、已有的知識水平、能力發(fā)展水平以及興趣、愛好和潛能，對學(xué)習(xí)者選擇學(xué)習(xí)課程模塊和安排學(xué)習(xí)順序給予指導(dǎo)。總之，過程課程尊重個性化體驗(yàn)，每個教學(xué)主體的體驗(yàn)都被視為是平等的，應(yīng)當(dāng)受到同樣的尊重，價(jià)值取向直指人格的和諧發(fā)展。

　�。⿲で笊尚缘恼n程評價(jià)

　　過程教育課程由于目標(biāo)是生成的和表現(xiàn)的，因此它的課程評價(jià)也是生成性和表現(xiàn)性的，它關(guān)注結(jié)果更重視過程，認(rèn)為必須從多角度看問題，強(qiáng)調(diào)方法論的多元化，積極尋求體現(xiàn)評價(jià)的個性、差異性和異質(zhì)性。過程課程評價(jià)的真正價(jià)值是關(guān)注知識對學(xué)習(xí)者靈魂、精神、意義的陶冶、解放和生成的價(jià)值，使學(xué)習(xí)者通過思考己有的各種知識，去發(fā)展他們的理解力、判斷力、想象力和創(chuàng)新精神。它主張整個評價(jià)過程是評價(jià)主體和評價(jià)客體相互理解、相互交流、相互適應(yīng)、共同發(fā)展的過程，評價(jià)總是處于動態(tài)的相互作用和調(diào)和之中，其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)只能是相對的、開放的、轉(zhuǎn)變性的，評價(jià)不是為了甄別，而是為了發(fā)展。從本質(zhì)上說，評價(jià)應(yīng)成為共同背景之中的轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程。

　　四、過程教育與過程課程的價(jià)值所在

　　（一）過程教育與課程的目標(biāo)在于“生成”智慧

　　杜威先生說過：“知識僅僅是已經(jīng)獲得并儲存起來的學(xué)問，而智慧則是運(yùn)用學(xué)問去指導(dǎo)改善生活的各種能力”。知識來自于人類生活的各種經(jīng)驗(yàn)，知識在人類歷史的發(fā)展過程中不斷地被超越，總是不斷地為新的生活世界所解釋、所懷疑。正是因?yàn)橹R具有闡釋不盡的意義，每一代人、每一個人對知識的理解和闡釋都是對知識及其意義的豐富，都是對知識的創(chuàng)生。因此可以這樣說：知識的意義是在人的理解中生成的。由于學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗(yàn)的不斷構(gòu)造，精神世界的不斷發(fā)展，對意義的追求就永遠(yuǎn)處于過程之中。換句話說，對意義的追求過程也即自我知識的建構(gòu)過程，或者說是個人的體驗(yàn)過程。生成什么，就是轉(zhuǎn)教育內(nèi)容為懷特海先生所倡導(dǎo)的“掌握知識的方式”──智慧。

　�。ǘ┻^程教育與課程的生態(tài)價(jià)值在于參與體驗(yàn)

　　教育經(jīng)驗(yàn)追求的是知識的積累和學(xué)習(xí)，教育體驗(yàn)追求的是對意義的建構(gòu)和升華；教育經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)智能的發(fā)展，教育體驗(yàn)的意義在于個性的發(fā)展。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者已有的知識和能力通過自己的體驗(yàn)而發(fā)生變化時(shí)，學(xué)習(xí)才稱得上是主動的；只有學(xué)習(xí)者自己通過體驗(yàn)建構(gòu)的知識才能為其所理解，才能得到遷移和在實(shí)際中運(yùn)用。因而，正是在人的自我反思、自我體驗(yàn)過程中，人的個性才能得以健全發(fā)展，而自我認(rèn)同感、存在體驗(yàn)、自我價(jià)值感等諸種被傳統(tǒng)課程忽略或漠視了的自我意識，正是體驗(yàn)的重要內(nèi)容。教育應(yīng)該使學(xué)習(xí)者在可能性意義的引導(dǎo)中不斷地走向發(fā)展，實(shí)現(xiàn)可能性。只有在課程的實(shí)施過程當(dāng)中，學(xué)習(xí)者通過索求體驗(yàn)，自己決定課程內(nèi)容意義的權(quán)利，才能對課程的控制、支配提出挑戰(zhàn)，才能成為自我知識的建構(gòu)者，才能真正成為自己的主人。

　�。ㄈ┻^程教育與課程的實(shí)質(zhì)在于創(chuàng)新

　　知識經(jīng)濟(jì)的到來對教育形成的嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，要求教育尤其是課程作出敏銳的反應(yīng)。課程的影響力和可能性存在于學(xué)習(xí)者對知識的探究和重組中，課程中所包括的基本概念、定理等之所以重要，“并不是因?yàn)樗鼈兪钦莆盏哪繕?biāo)，而是因?yàn)樗鼈兪翘骄康慕裹c(diǎn)，對人的生活具有指導(dǎo)思維的作用”。它們能引起學(xué)習(xí)者的思考，當(dāng)他帶著自己的經(jīng)驗(yàn)去理解、接受時(shí)，便會突顯出個性和獨(dú)特性，創(chuàng)新能力就得以培養(yǎng)和發(fā)展。創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，其本身也是一個過程，它涉及到學(xué)習(xí)者對現(xiàn)有的知識和信息不斷重新組合，涉及到對解決問題新方法的選擇和檢驗(yàn)，涉及到對既成現(xiàn)實(shí)所可能存在的疑難的敏銳反應(yīng)，而新組合的獨(dú)特和新穎標(biāo)志著創(chuàng)新。因此，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和發(fā)展，從某種意義上講，就是對學(xué)習(xí)者探索將現(xiàn)有知識重新組合為新知識的能力的培養(yǎng)，就是推崇創(chuàng)新、追求創(chuàng)新、以創(chuàng)新為榮的觀念和意識的培養(yǎng)，也就是過程教育的本質(zhì)所在。

　　五、小結(jié)

　　杜威先生認(rèn)為：教育是自由的，應(yīng)由它自己決定其目的、自行決定其目標(biāo)之自由，“教育應(yīng)當(dāng)是一種永遠(yuǎn)現(xiàn)時(shí)的過程”，教育的課程是通過學(xué)生自主性活動展開和完成的，“走向教育業(yè)務(wù)之外，走向另一個外在的源泉去借目標(biāo)，那簡直是舍棄教育的本務(wù)”。我們的學(xué)校教育想要把靈魂、生活和學(xué)習(xí)的活力注入課堂之中，倡導(dǎo)對于興趣、關(guān)懷和理解的呼吁，但實(shí)際上卻“圍繞著控制打轉(zhuǎn)”，以莫大的崇敬支持對于測驗(yàn)、分?jǐn)?shù)、升級、獎勵、證書等的信任和依賴，教師和學(xué)習(xí)者被“預(yù)設(shè)好了”的東西捆住了手腳，因此，他們對教學(xué)和學(xué)習(xí)失去了樂趣，變成了僅僅是一項(xiàng)必須完成的工作而已。這樣造成的后果是：對被壓抑的人和物的繼續(xù)無知，繼續(xù)忽視對他們所處的具體生活的關(guān)注；或“對壓抑的補(bǔ)償”，即私底下里充滿了反抗被壓抑的欲念，就像對性的壓抑結(jié)果是造成了對性的渴望一樣嚴(yán)重。

　　我們應(yīng)該擯棄這樣的觀念：為教育確定一個并不現(xiàn)實(shí)的、遙遠(yuǎn)的目標(biāo)，應(yīng)該有意識地從過程──發(fā)展、對話、探究、轉(zhuǎn)變的過程──的角度而不是從內(nèi)容或材料的角度出發(fā)來界定課程和教育，課程的學(xué)習(xí)的應(yīng)該是一個發(fā)現(xiàn)的過程，一個逐漸習(xí)慣于奇思妙鄉(xiāng)的過程，一個尋求解決問題的過程，一個設(shè)計(jì)新體驗(yàn)的過程。這樣，課程就成為一個充滿流變的過程，一個高揚(yáng)體現(xiàn)當(dāng)下的境遇個人理解過程，一個具有勃勃生機(jī)與強(qiáng)健的生命力教育的呼喚過程。到那時(shí)，也許應(yīng)該這樣來重新定義課程：課程，就“是”我們自己。也許正如我國課程學(xué)者汪霞先生所言：“也許實(shí)現(xiàn)這一觀點(diǎn)并非易事，可能還需要幾代人的努力，但認(rèn)識到這一問題，卻是智慧的第一步，也是邁向轉(zhuǎn)變的重要一步”。

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