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淺析教育敘事研究的是與非論文
一、教育敘事研究的“入場”
法國學(xué)者羅蘭·巴特對于敘事有過一句很明確的描述，認(rèn)為敘事是與人類歷史本身共同產(chǎn)生的，任何地方都不存在、也從來不曾存在沒有敘事的民族。因而，敘事作為一種保存人類智慧與經(jīng)驗的基本方式，也一直存在于教育生活中。但是從現(xiàn)有掌握的資料來看，將敘事研究引入到教育領(lǐng)域，則是到了19 世紀(jì)70 年代。1968年，杰克遜(P.W.Jackson)首先將其運用于研究學(xué)校的現(xiàn)場活動。此后，加拿大的康納利(F.Connelly)、克蘭迪寧(D.Clandinin)等學(xué)者在有關(guān)教師的研究中也開始嘗試敘事研究。而在國內(nèi)，開始關(guān)注敘事研究在教育領(lǐng)域的應(yīng)用則是在20 世紀(jì)末。國內(nèi)學(xué)者首先是介紹和引述國外有關(guān)敘事研究的研究成果，在此基礎(chǔ)上開始轉(zhuǎn)向敘事研究。其特定的時代需求表現(xiàn)在：
(一)價值取向的轉(zhuǎn)變
所有自然科學(xué)的主導(dǎo)思想就是力圖通過發(fā)現(xiàn)規(guī)律把握運動與變化。一直以來，教育研究走的是一條自然科學(xué)的研究范式，企圖通過對各種事物關(guān)系的抽象概括，歸納為普遍、客觀的真理，用以描述教育現(xiàn)實，解決教育中出現(xiàn)的各種問題。隨著后現(xiàn)代主義思潮的興起，人們逐漸意識到，世界不是一個單一的整體，而是紛繁復(fù)雜的各種狀態(tài)。世界的真實只有在一定的情境中才會有意義。追求同一的、普世的價值本身就是不成立的，價值多元才是世界的本原。自然科學(xué)的研究范式顯現(xiàn)的不足需要另外的研究方式來彌補(bǔ)，這就促使從追求普遍的真理轉(zhuǎn)向追求個人化、情境化的意義。教育的世界是一個多姿多彩的世界，標(biāo)準(zhǔn)化、科學(xué)化的研究模式無法表述復(fù)雜的教育世界，也無法制定具體的操作規(guī)程解決教育中的問題。教育研究需要從外在世界返歸內(nèi)在世界，從公共生活返歸個人生活，從工具理性返歸價值理性。[3] 而敘事研究的價值取向所關(guān)注的就是繽紛多姿的個人經(jīng)驗的意義與表達(dá)。
(二)教育現(xiàn)實的需要
教育研究者提供的理論知識很難與教師在教育過程中出現(xiàn)的問題相匹配，很有可能出現(xiàn)教師只是表面認(rèn)同專家學(xué)者的理論知識，而在具體的教育實踐中又依賴大量自己先前的教育經(jīng)驗。倘若那些教育理論知識與教師先前成功的教育經(jīng)驗相吻合，教師便欣然接受，并為自己的實踐獲得理論上的支持變得底氣十足。但是當(dāng)新的教育理論知識沖擊了教師先前的教育經(jīng)驗，又不能很好地解決教育過程中出現(xiàn)的問題時，教師就會懷疑、躊躇不前、甚至否定，轉(zhuǎn)而返回到自己先前成功的教育行為模式中去。教育理論知識是否真正的發(fā)揮作用，最終還是取決于教師在具體教育實踐中的自我建構(gòu)。也就是說，教師的研究即使再系統(tǒng)，它在根本上也只是意味著教師對自己實踐的一種省察和反思，它最大的現(xiàn)實意義在于可以讓教師理解在他的實踐中有著內(nèi)在聯(lián)系的各種要素的含義。敘事研究中教師所敘述的事件正是自己所見、所思、所想，教師能夠理解自己的行為、情感，因而更便于促進(jìn)教師接納教育理念并實現(xiàn)自身行為模式的變革。
二、教育敘事研究的基本現(xiàn)狀
教育敘事研究的主題是教育故事。這些教育故事可能來源于教師在教育實踐過程中的現(xiàn)實遭遇，也可能來源于文獻(xiàn)著作、文學(xué)作品中所了解到的教育故事。教育敘事研究的主體有以下兩種：
其一，專業(yè)研究者的教育敘事研究。研究人員對所搜集到的故事文本進(jìn)行提取、分析，深度詮釋其內(nèi)隱的靈魂和意義。在此，不得不提到陳向明，她不遺余力地倡導(dǎo)質(zhì)的研究方法，發(fā)表專著《質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究》等，系統(tǒng)地對這一研究方法的理論及具體操作問題進(jìn)行了深入探討，其《王小剛為什么不上學(xué)了》一文便是采用教育敘事的方式進(jìn)行的探究。陳向明對于質(zhì)的研究方法的不斷介紹和推廣，也啟發(fā)和推動了后來的很多學(xué)者采用敘事研究來開展教育研究。丁鋼出版《聲音與經(jīng)驗：教育敘事探究》一書，為教育敘事研究提供了理論框架和方法論基礎(chǔ)。此外，他還推出“中國教育敘事叢書”，積極介紹其他學(xué)者有關(guān)敘事研究的著作。劉良華也是教育敘事的倡導(dǎo)者，發(fā)表了大量有關(guān)敘事研究的文章，不僅在學(xué)理層面進(jìn)行了系統(tǒng)闡述，而且在技術(shù)層面也進(jìn)行了解讀和指導(dǎo)，產(chǎn)生了廣泛的影響。此外，還有一些優(yōu)秀的教育敘事研究作品，如劉云杉《帝國權(quán)力實踐下的教師生命形態(tài)：一個私塾教師的生活史研究》、耿涓涓《教育信念：一位初中女教師的敘事探究》等。
專業(yè)的研究人員所做研究的特點在于能挖掘到多種教育事件之間的相關(guān)性，圍繞同一個主題探索內(nèi)部結(jié)構(gòu)，并上升到理論的高度，意義的表達(dá)更加深層次。
其二，教師的教育敘事研究。教師在此具備雙重身份，既是教育過程中教育事件的親身經(jīng)歷者、敘述者，同時又要對自己所敘之事進(jìn)行探究，這種研究可能是教師自己獨立完成的，也可能是在專業(yè)研究人員的指導(dǎo)下進(jìn)行的。從一般的方法論角度出發(fā)，教師開展敘事研究包含兩點，首先是敘事素材的搜集。
教師進(jìn)行敘事研究的素材可以從兩個方面進(jìn)行搜集。
一是教師日常的教育生活經(jīng)驗，發(fā)生的場所可能是課堂、學(xué)校，或者是其他存在教育的地方。[5] 教師是學(xué)校生活的直接經(jīng)歷者，體驗著教育生活中的困惑、歡快、苦惱和反抗。這些引發(fā)教師喜怒哀樂或者給予教師希望或挫敗感的事情就可成為敘事素材，可能是發(fā)生在課堂中的故事，如教師在課堂講授過程中教學(xué)方法的運用、效果及自我反思等�？赡苁前l(fā)生在課堂之外的故事，如教師對學(xué)生管理中的所見、所聞、所想，包含學(xué)生的服從或反抗;教師對班級管理機(jī)制的適時調(diào)整;學(xué)生與學(xué)生之間所發(fā)生的有關(guān)道德、品性、價值觀的事件;再或者是對某一位學(xué)生言行舉止長時間的觀察等。
二是教師自己的教育背景和成長經(jīng)歷。生命長河中的點點印記組成的個人生活史與教師自己的教育理念、方法或者思維方式都有著藕斷絲連的關(guān)系。其次，進(jìn)行意義的詮釋。教師并不是簡單的將搜集的材料羅列或記錄下來，關(guān)鍵對于敘事素材的深度描寫和詮釋。鄧金在《解釋性交往行動主義》中認(rèn)為，將故事進(jìn)行深度描寫的重要特征是交代行動是在何種意圖與意義的作用下組織起來的以及追蹤描述行動的變化和進(jìn)展。也就是說，單單列出事實是不夠的，還要描寫出行動的意圖和動態(tài)化的情境。在深度描寫的基礎(chǔ)上，對敘事素材進(jìn)行分析，提取出每個故事的主題，然后再將這些不同的主題串聯(lián)成一個完整的事件。在進(jìn)行意義詮釋的過程中，教師要帶著問題意識去理解敘事素材，包含：所敘之事折射出什么問題;如何通過合理的方式將其有效解決;怎樣揭露事件背后有關(guān)教育理念、方法、取向深層次的問題;如何改進(jìn)自己的教育教學(xué)等。
目前教師所做的敘事研究，散見于教師的教育日志、工作日志、發(fā)展總結(jié)以及成長故事中。追蹤一些優(yōu)秀教師的博客，其中所涉及的大量教育心得、課堂反思、教育故事等，都可以看作是所進(jìn)行的教育敘事研究的嘗試。例如清華大學(xué)附屬小學(xué)的教師竇桂梅在博客中的博文《用理性、而非仇視的光照耀孩子》等。
三、教育敘事研究的“是非”之辯
敘事研究在教育領(lǐng)域運用中得到了認(rèn)同和推廣，同時也遭受著批評者的質(zhì)問。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：首先，教育敘事研究中個人化色彩嚴(yán)重，研究文本都是個人或者小范圍群體所提供的故事，這些故事是否是真實發(fā)生的，還是敘述者主觀的想象，信度從何而來?其次，研究者在研究過程中很有可能會陷于主觀主義，研究者該如何對自己進(jìn)行定位。而且這一個個在具體情境中發(fā)生的故事可能脫離了當(dāng)時的時間、地點、人物之間微妙的關(guān)系就不會存在或者完全變了樣，因此無法解決普遍的教育問題。最后，當(dāng)敘事研究的主體是教師時，由于教師自身沒有經(jīng)受過有關(guān)研究素質(zhì)和思維方式的專業(yè)訓(xùn)練，個人能力又參差不齊，所做的研究容易膚淺沒有深度，或者只是單純地講故事，造成只有敘事沒有研究的狀況。教師應(yīng)該滿足什么樣的條件才可以寫出“合格”的教育敘事研究作品，而不會流于表面或形式。
這些質(zhì)疑看上去不無道理，似乎教育敘事作為一種研究方法有很大的局限性。但是，倘若真正地體會并理解教育敘事這種研究方法的意味，就不會再糾結(jié)于上述問題。
(一)虛擬照進(jìn)現(xiàn)實：虛擬與真實
艾米婭·利布里奇認(rèn)為，我們應(yīng)該盡量避免走入兩種極端，既不要認(rèn)為敘事必須是對現(xiàn)實生活準(zhǔn)確無誤的描述，也不要把所有的敘事都看成絕對的虛構(gòu)。這些資料可以作為故事形式，通過訪談或者文學(xué)作品提出的故事而收集，或者以另外一種不同的形式(人類學(xué)家記錄他或她所觀察故事的田野日記或者個人信件)而收集。敘述文本中的故事或現(xiàn)象不一定必須是真實的，也可以是虛構(gòu)的。
虛構(gòu)的敘事文本主要表現(xiàn)為電影作品中的教育故事、戲劇作品中的教育故事、小說中的教育故事等。虛構(gòu)的敘事研究的經(jīng)典作品，如柳宗元的《種樹郭橐駝傳》、亞米契斯的《愛的教育》等。我們無法否認(rèn)這些虛構(gòu)的敘事作品的價值和意義。因為這些作品中的故事本身就來源于真實的生活。出色的文藝作品中的故事同樣內(nèi)含一系列的教育隱喻，研究者可以通過對這些故事文本的研究去體悟和發(fā)掘相關(guān)的教育問題。但這里的虛構(gòu)并非是憑空臆想，而是勾繪或者重建一種真實的過去。
教師所提供的敘事文本是真誠、真實的，它來源于存在于日常生活中打動內(nèi)心的真實事件。日常生活是真實的，可以說是我們生活中最基本的東西。但是在敘述的過程中也不可避免地帶有一定的虛構(gòu)性、文飾性，因為虛飾、美化的動機(jī)，同樣也是教師自我設(shè)定的“目標(biāo)”或期望實現(xiàn)的“效果”，并由反思中的虛擬實現(xiàn)，指向?qū)嵺`中的現(xiàn)實。
(二)喚醒他者：個體性與普遍性
關(guān)于教育理論的話語可分為“宏大敘述”和“經(jīng)驗敘述”�！昂甏髷⑹觥笔撬急嫘问降模鼜�(qiáng)調(diào)普遍性、完整性。而“經(jīng)驗敘述”是關(guān)于關(guān)注個體或群體內(nèi)在的經(jīng)驗。在西方，“宏大敘述”追求的同一和規(guī)律性面對多樣化、多元性的社會實踐已變得搖搖欲墜。教育敘事研究的特性在于對自己主觀的教育經(jīng)驗進(jìn)行研究，將經(jīng)驗的材料置于研究的“前臺”。教育敘事研究不解決普遍的教育問題，只是通過講故事的形式來保留教育經(jīng)驗、呈現(xiàn)研究結(jié)果。教育生活中的各種人物和事件的關(guān)系是錯綜復(fù)雜的，敘事研究所關(guān)注的就是復(fù)雜的教育生活中單個的具體，并以此為視角和切入點進(jìn)行分析和詮釋。通過單個具體化的“點”必然難以反映群體性的“面”，也不具有一般性、普遍性的推廣意義，用以解決和理解其他的教育問題。敘事研究所關(guān)注的就是這一個個活生生的“點”自身所隱藏的內(nèi)涵，它的價值在于促進(jìn)自身的自我建構(gòu)，同時發(fā)掘可以相互認(rèn)同的潛在的個體，并使這些潛在的個體得到啟發(fā)。也就是說，教育敘事研究不是通過經(jīng)驗的總結(jié)來解決其他個體或者群體的問題，不是生硬地告訴他者應(yīng)該怎么做，而是一種對“他者”的喚醒，喚醒“他者”進(jìn)行自我反思和察醒，從而走上一條自我建構(gòu)和自我改變之路。
(三)各取所需：專業(yè)研究者的教育敘事與教師的教育敘事
對于同一個教育事件，專業(yè)研究者的教育敘事與教師的教育敘事研究會呈現(xiàn)結(jié)果差異。這種差異表現(xiàn)在：專業(yè)研究者所進(jìn)行的教育敘事理論性更強(qiáng)，更能把握教育事件之間的聯(lián)系，并將其上升到理論的層面。而教師站在自身的角度上傾聽內(nèi)心的聲音，個人化意義的表達(dá)更為生動和真實。但決不能因為存在差異而互相批判對方的敘事，相反，教師與學(xué)者應(yīng)該互相學(xué)習(xí)，互相勉勵，爭取能一起把教育敘事提升到可以與經(jīng)典敘事作品相媲美的境界。既然都在做教育敘事，就應(yīng)該知道敘事沒有止境，而不必爭論這個不是教育敘事，那個才是教育敘事。那么怎樣的教育敘事研究才是合格與成功的，沒有一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，也不存在固定的教育敘事的寫作方式。能否進(jìn)行成功的敘事研究關(guān)鍵在于對研究問題的理解是否深入，在呈現(xiàn)的研究圖景中能否重塑他人或自我。教師不一定要像專業(yè)研究者那樣寫出理論性很強(qiáng)的教育敘事研究的作品。因為作為主體的教師，對其中的每一現(xiàn)象都會形成自己的理解，這種理解又會引發(fā)進(jìn)一步的行動或認(rèn)識。這些理解與認(rèn)識，因為其出現(xiàn)過，所以都是真實的認(rèn)識，都是有意義的存在。教師在教育生活中用心地反思教育中多種“因子”內(nèi)隱的聯(lián)系和意義的過程中，能夠促進(jìn)自身轉(zhuǎn)向積極的自我建構(gòu)，實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，這就是教師開展敘事研究的價值。同時，專業(yè)的研究者在進(jìn)行研究過程中，應(yīng)盡量避免和摒棄那些預(yù)設(shè)性的框架，要走進(jìn)教師真實的生活世界，去探索教育中富含生命色彩的個人意義。專業(yè)研究者的教育敘事主要在于揭示和研究個別性，教師的教育敘事主要在于表達(dá)和呈現(xiàn)個體性。二者各有旨?xì)w，互為資源。
四、結(jié)語
教育敘事研究以實踐、經(jīng)驗的視角去理解教育過程，以一個“親身經(jīng)歷者”的方式或“熱情介入者”的方式去思考和詮釋自己或他者的教育實踐歷程。在此過程中，又不斷發(fā)生著研究者、教育者、受教育者思想和情感上千絲萬縷的交互和碰撞。實質(zhì)上，這也是一個體驗生命、反思生命、探索生命的過程。教育生活世界就是一個充滿生命氣息的世界，在對教育故事反省、理解的過程中，也在挖掘著生命的能量。
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