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幼兒教師職前教育改革論文
一、幼兒教師職前教育的現(xiàn)實困境
從高校的角度分析，存在如下問題：
第一，職前教育的課程設(shè)置不盡合理，理論類課程偏多。學前教育專業(yè)的實踐性、�？茖哟稳瞬排囵B(yǎng)的特點決定了實踐教學在幼兒教師職前教育課程體系中應(yīng)占據(jù)極其重要的位置。受到傳統(tǒng)教育觀念的影響，再加上高校招生人數(shù)增加過多，好多高校依然偏重教育理論知識的授受。
第二，高校教師對幼兒園教育實踐缺乏深入的了解。與活躍的幼兒園教育改革相比，高校的幼兒教師職前教育處于相對滯后的狀態(tài)。有些高校教師不熟悉幼兒園教育工作的全貌，對幼兒園教育改革的進展了解甚少;有不少高校教師沒有幼兒園工作經(jīng)歷與體驗，他們對幼兒園的了解僅限于書本或有限的幼兒園觀摩經(jīng)歷。這些教師的課堂教學就容易與幼兒園的教育實踐脫節(jié)。
第三，高校與幼兒園之間沒有建立起長效的合作機制。
隨著教師教育改革的深入，有些高校已經(jīng)認識到，與幼兒園建立有效的合作關(guān)系有助于提高職前教師教育的質(zhì)量。他們與幼兒園簽訂了合作協(xié)議，將幼兒園作為本校學前教育專業(yè)學生進行教育見習實習的基地。但是，由于缺乏有力的保障機制，高校與幼兒園的關(guān)系依然處于松散狀態(tài)，難以從根本上解決教育理論與教育實踐相分離的問題。從幼兒園的角度分析，也存在一些問題：在幼兒教師的職前教育工作中，幼兒園似乎處于“局外人”的地位。作為高校的教育實踐基地，幼兒園只負責安排教育見實習活動。幼兒園對自己在職前教育中應(yīng)承擔的責任與義務(wù)缺乏應(yīng)有的認識，甚至有幼兒園教師把指導教育見實習的任務(wù)當做額外負擔。他們認為，準幼兒教師的專業(yè)知識有限、專業(yè)能力較差，由這些人帶班會擾亂正常的班級秩序，會給幼兒園的常規(guī)管理帶來麻煩。
此外，在與高校合作的過程中，幼兒園單向付出的時候居多，高校沒有為幼兒園的教育教學工作提供多少實質(zhì)性的援助。這種單向合作關(guān)系使得幼兒園并未真正參與到幼兒教師的職前教育中來。在進入高校進行專業(yè)學習之前，準幼兒教師對幼兒園教育的實際狀況知之甚少。即使小時候上過幼兒園，但能記住的信息對于他們理解教育理論的作用很小。準幼兒教師對于幼兒園教育的實踐經(jīng)驗必須來自幼兒園一線。如果沒有機會經(jīng)常到幼兒園觀察，缺少對幼兒園教育教學活動的深度了解和思考，那么，他們所學的專業(yè)理論知識就難以內(nèi)化，專業(yè)能力的培養(yǎng)就成為一句空話。從促進教師專業(yè)發(fā)展的角度看，準幼兒教師必須經(jīng)常到幼兒園去，必須將幼兒園作為學習的現(xiàn)場，在真實的幼兒園教育情境中觀摩、感受、體驗和實踐。因此，在幼兒教師的職前教育中，幼兒園必須“在場”。高校與幼兒園要突破多年來互相疏離的狀態(tài)，在培養(yǎng)合格幼兒教師的目標引導下攜手合作。
二、幼兒教師職前教育的實踐
轉(zhuǎn)向自從國際21世紀教育委員會于1996年提出“學會認知、學會做事、學會生存、學會共處”四大教育支柱之后，“學會做事”、“能力為重”不僅成為中小學、幼兒園教育改革的重點，而且成為世界各國幼兒教師專業(yè)發(fā)展的共同趨勢，同時也是我國幼兒教師職前教育改革的重要內(nèi)容�！督逃筷P(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》就明確要求：“堅持育人為本、實踐取向、終身學習的理念，實施《教師教育課程標準(試行)》，創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，強化實踐環(huán)節(jié)，加強師德修養(yǎng)和教育教學能力訓練，著力培養(yǎng)師范生的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力�！�2001年9月開始執(zhí)行新的《幼兒園教育指導綱要(試行)》。
十多年來，我國的幼兒教育觀念與幼兒教育實踐都發(fā)生了根本性的變化，從而“推動著我國幼兒園課程發(fā)生范式轉(zhuǎn)換，從以‘教’為中心的課程向著以‘學’為中心的課程變化”。隨著幼兒園課程范式的轉(zhuǎn)換，對幼兒教師能力的要求也從“吃透教材、預(yù)成教案、講授知識”轉(zhuǎn)向“吃透幼兒、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、與幼兒對話”。這種轉(zhuǎn)變要求幼兒教師職前教育做出相應(yīng)的變革：根據(jù)社會和幼兒園教育的需要，調(diào)整人才培養(yǎng)目標和課程結(jié)構(gòu)，處理好理論性知識與實踐性知識的關(guān)系，重視實踐教學改革，著力培養(yǎng)準幼兒教師的專業(yè)能力。作為專業(yè)人員，準幼兒教師在職前教育階段要獲得兩類知識：理論性知識和實踐性知識。理論性知識屬于一般原理，學習者可以通過理論課程學習或自主性閱讀獲得。
“實踐性知識是教師對知識理解和內(nèi)化后帶有個人特色的認知，多是通過長期實踐和經(jīng)驗累積而成”，一般情況下，人們很難用準確的語言描述自己的實踐性知識。實踐性知識是教師通過自己對實踐經(jīng)驗的反思而形成的，是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)，對教師的教育行為起著主導作用。實踐性知識與教師的專業(yè)能力之間有著很大的相關(guān)，兩者具有共同之處：第一，總是與特定的情境、特定的任務(wù)相聯(lián)系，學習者只有置身于具體的教育情境才能領(lǐng)會其實質(zhì)。第二，都要通過學習者的親身實踐才能獲得。對于準幼兒教師來說，實踐性知識的獲得需要體驗式的學習，專業(yè)能力的形成需要真實的幼兒園教育情境�！癠－K”專業(yè)實踐共同體可以為準幼兒教師提供真實的幼兒園教育情境，展現(xiàn)真實的幼兒園教育現(xiàn)場，使他們獲得真實的體驗，為他們習得實踐性知識、形成專業(yè)能力提供良好的條件。
三、幼兒教師職前教育改革的探索
“U－K”專業(yè)實踐共同體的成員有幼兒園教師、高校教師和學生，他們都是學前教育領(lǐng)域的專業(yè)人員，每個人都在共同參與的專業(yè)實踐中學習，不斷提高自己的專業(yè)水平。“U－K”專業(yè)實踐共同體把學前教育專業(yè)在校生、高校教師和幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展統(tǒng)一起來，關(guān)注共同體成員的心靈世界，以引領(lǐng)準幼兒教師的成長為核心，同時促進高校教師和幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。
(一)簽訂共建協(xié)議，構(gòu)建合作保障
“U－K”專業(yè)實踐共同體是高校與幼兒園雙向互惠、深度合作的產(chǎn)物。他們共同承擔幼兒教師職前教育、促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的任務(wù)。雙方可以在充分協(xié)商的基礎(chǔ)上簽訂合作共建協(xié)議，明確各自的權(quán)利、職責和義務(wù)。高校應(yīng)當選派本校教師為幼兒園開展在職教師培訓和研修活動，與幼兒園合作開展教育科研活動，充分利用本校專業(yè)教師的資源優(yōu)勢，為幼兒園師生和家長提供力所能及的教育咨詢與心理服務(wù)。
幼兒園應(yīng)該接受師范生進行教育見實習活動，為師范生推薦指導教師，確保教育見實習的質(zhì)量;為高校推薦專業(yè)課程的兼職教師，與高校共同開發(fā)教師教育課程;接受高校教師參加本園的教學科研活動，為其開展教育研究工作提供必要條件;為高校提供幼兒園教育教學的案例。通過合作協(xié)議的規(guī)定，對雙方在教師教育過程中的行為進行必要的監(jiān)督與約束，確保雙方能在資源共享、優(yōu)勢互補、科研互動的基礎(chǔ)上建立起長期有效的、利益與風險共擔的合作關(guān)系，將幼兒教師的職前教育與在職培訓真正統(tǒng)一起來。
(二)協(xié)商培養(yǎng)方案，共同開發(fā)課程
制定學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案是一項系統(tǒng)工程。高校應(yīng)當在充分進行市場調(diào)研的基礎(chǔ)上，全面了解幼兒園教育實踐對于幼兒教師的要求，與共同體中的專家型幼兒教師共同研討，確立適宜的人才培養(yǎng)目標，制定合理的人才培養(yǎng)方案。在高校與幼兒園合作共建的過程中，高校還可以與幼兒園合作，共同開發(fā)教師教育課程和教材。來自幼兒園一線的教師，擁有大量的幼兒園教育經(jīng)驗和鮮活的教育案例，他們的加盟有助于糾正幼兒教師職前教育中偏重理論的傾向，使高校的人才培養(yǎng)更貼近幼兒園教育實踐的需要，為幼兒園培養(yǎng)合格的應(yīng)用型人才。換一個角度看，高校培養(yǎng)的學前教育專業(yè)人才能夠適應(yīng)幼兒園教育的實際需要，能夠盡快進入專業(yè)的工作狀態(tài)，也在一定程度促進了幼兒園教育質(zhì)量的改進與提高。
(三)改革教學方式，在反思中成長
幼兒教師職前教育的實踐轉(zhuǎn)向要求高校徹底轉(zhuǎn)變教育觀念，實現(xiàn)由“教”向“學”、由“知識授受”向“能力培養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變。高校應(yīng)把實踐教學放在課程的中心位置，將理論性知識的學習與專業(yè)能力的鍛煉融為一體，將課堂內(nèi)學習與幼兒園現(xiàn)場的學習相統(tǒng)一，做到“以學定教，以用促學”，針對每門課程的目標要求、具體特點，靈活運用不同的教學方式。在幼兒教師的職前教育改革中，可以積極倡導和推進案例式教學方式�！鞍咐虒W是以案例的運用為載體，以師生對案例的分析、討論為主要形式的教學方法。案例教學的目標是為了獲得案例中的故事、蘊涵的困惑、解決問題的思路，從而形成解決相應(yīng)問題的專業(yè)判斷�！卑咐齺碜杂變簣@教育一線，具有很強的實踐性和應(yīng)用性。被用作案例的故事必須發(fā)生在典型的教育情境中。
在這個情境中，教師要借助已有的理論性知識和實踐性知識尋找解決問題的方案，靈活處理自己面對的教育困惑。通過對案例的研究與討論，準幼兒教師可以觀察、分析幼兒的心理與行為表現(xiàn)，驗證關(guān)于兒童發(fā)展的理論知識;還可以觀摩、理解教師的情感、思想和教育行為，加深對教育基本理論的認識，從而逐漸形成自己對于兒童、對于幼兒教育的看法與觀點，擁有自己對教育問題的專業(yè)認識與判斷。實踐性知識的獲得與專業(yè)能力的形成還需要一個條件：學習者個人的不斷反思�！敖處煹姆此计浔举|(zhì)是教學理解與教學實踐的對話，也是教師對合理合情的實踐知識予以肯定與深化，對不合理或錯誤的實踐知識予以修正與摒棄，從而獲得屬于教師自己的合情合理的實踐知識的過程。”在準幼兒教師的專業(yè)學習中，反思是他們“整合教育理論和實踐的必由之路，只有把一般性教育理論與個人的知識、經(jīng)驗結(jié)合起來，建構(gòu)起個人對教育的理解以后，理論才可能屬于他們”。所以，高校和幼兒園應(yīng)當通過多種形式引導準幼兒教師進行反思性學習，促使他們在不斷的反思中得到專業(yè)上的發(fā)展。
“U－K”專業(yè)實踐共同體的建構(gòu)使高校與幼兒園的聯(lián)系從單向度的合作轉(zhuǎn)向互惠共贏的共同體，使幼兒教師的職前培養(yǎng)與在職發(fā)展融為一體，使幼兒園成為教師職前教育的重要力量，為幼兒教師職前教育改革提供了極好的平臺�；凇癠－K”專業(yè)實踐共同體的幼兒教師職前教育將實踐性知識的獲得、專業(yè)能力的培養(yǎng)作為改革的重點，既順應(yīng)了世界教師教育改革的趨勢，也與我國幼兒教育實踐對學前教育專業(yè)人才的需求相契合。
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