幸福，教育的最終目的論文
摘要：本文通過解讀歷史上倫理學者的幸福理論，探悉出幸福論的焦點由“物”到“神”再到“人”，由“人欲”到“人心”再到“人倫”的秩序，認為幸福是人的全面人性得到肯定時的主觀感受。幸福與教育之間因人、人生、人性而相互交融；幸福是教育的最終目的。
關鍵詞：教育幸福人性人生
教育，本意在于發(fā)展人的本性，為人造福。然而，現(xiàn)今人們對幸福的追求陷于有可能受惠于、也可能受制于教育的搖擺境地。其原因，最基本的在于我們對教育的模糊認識：是讓孩子吃穿無愁，校舍繁華？是讓孩子高興愉快，擁有歡樂的學生生活？還是讓孩子服從于集體、貢獻于社會？——如果不了解幸福在教育領域中的意味，教育本身不僅失去意義，還可能給人帶來幸福的失落甚至是不幸。本文試從論理學者的幸福理論中感悟幸福的含義，探察教育與幸福的交融性，以及幸福對于教育的意義。
一、幸福的倫理學解讀
幸福是什么？千百年來，人們不斷地追問、探詢、爭論。康德曾慨嘆：“幸福的概念是如此模糊，以致雖然人人都在想得到它，但是，卻誰也不能對自己所決定追求和選擇的東西，說得清楚明白，條理一貫”[1]。顯然，形式邏輯的定義法對于“幸福”而言無能為力。關于幸福的結論，必須從倫理思想史中古者的聲音開始考察。
�。ㄒ唬v史的啟迪
翻開倫理學史，我們可以看到對幸福問題各種各樣的回答，有的甚至相互矛盾。有人說：“擁有最多的東西，把它們保持到臨終的那一天，然后又安樂死去的人，……才能給他加上幸福的頭銜”[2]。而有人卻說：“給人幸福的……，不是財富而是正直和謹慎。”[3]有人說：“人類的幸福，決不在于身體上的快樂。”[4]而有人卻說：“幸福是連續(xù)的快樂”。[5]有人說：“幸福就是離開塵世，進入天國”。[6]而有人卻說：“一個人的幸福好在于他能夠保持他自己的存在”。如此對幸福的不同回答源于不同階級地位、不同歷史時期、不同哲學派別的人們不同的理解，由此難免呈現(xiàn)繁雜甚至矛盾的狀況。經過對諸多幸福論的分析梳理，本文認為幸福理論的發(fā)展經歷了如下階段：
“物質”幸福：最早的、古代雅典政治家梭倫從重視物質生活的原則出發(fā)，指出：誰“擁有最多的物質財富，并把它們保持到臨終的那一天，然后又安樂地死去”，誰才能“戴上幸福的頭銜”，這種幸福觀宣揚“財富就是幸�！�，“幸�！笔桥c物質生活相互聯(lián)系。這是個人以及社會的需求，且具有積極意義。然而，對于物質的追求勢必導致人們對物欲的崇拜，從而對人生充滿不切合實際的幻想，對幸福感到迷茫、困惑。社會也因此缺乏生氣，走向沒落。
“理念”幸福：古希臘哲學家柏拉圖認為，幸福只存在于“理念世界”�，F(xiàn)實世界中的幸福，尤其物質生活的幸福，不僅不是真正的幸福，反而是對幸福的阻礙；只有進入“理念世界”，才能得到幸福。這在人們沒有更多精力思考精神追求的時代具有其特殊價值。實際上，這一幸福的提出意在調節(jié)貧富沖突，挽救城邦沒落。它否認幸福與現(xiàn)實生活、物質利益的關聯(lián)，同時也倡導精神上的無欲無求，雖然其程度不及神學界宣揚地那般赤裸，但也蘊含著禁欲意味。
“神道”幸福：中世紀的宗教神學家們，大力稱道塵世生活不能有任何幸福，而將人的幸福及與幸福有關的一切問題，統(tǒng)統(tǒng)拿到“上帝”和“天國”中去解釋。所有的基督教倫理學都根據(jù)《圣經》，主張生命的唯一價值在于忍受種種痛苦，順從、忍耐、禁欲是通往幸福的必經之路。這種禁欲主義和宗教神學的幸福觀無疑扼殺了人們追求幸福的權力。然而，它在創(chuàng)擬虛幻精神境界的同時，也促進了人們對幸福論在精神方面的探討，這是宗教神學家未料及的。
“人欲”幸福：文藝復興初期，思想家們開始借以“人權”的旗幟，向宗教神學進行堅決的斗爭。這時的幸福開始從宗教神學那種虛幻的精神境界中返回到現(xiàn)實人間。人文主義之父”彼特拉克明確指出：“我自己是凡人，我只要求凡人的幸�！薄Ｔ谥袊�，清代哲學家戴震也發(fā)表過相似的觀點：“人生而有欲、有情、有知、血氣心知之自然也”，肯定了人是有欲、有情、有知的自然實體。
“人心”幸福：文藝復興運動于后半階段轉入解放人的心理、精神屬性的主題。其間，理性幸福論崇尚自然科學，倡導通過認識改造自然對象而使人由上帝卑微的客體變成主宰自己和自然的主體，從而感受到幸福。而非理性幸福主義者將幸福由理性方面轉向了非理性方面。最早由敘本華喊出：“世界是我的表象”，“世界是我的意志”主張將對客體的認識、改造變成服務于意志、滿足欲望和幸福的手段。
從“物”到“神”，幸福論游離與人之外，不可能讓人體驗到真正的幸福；由“人欲”到“人心”，幸福最終指向了人，然而歷史的局限造成片面的人性觀念，難免使人的幸福得以沉沒。
�。ǘ┬腋５暮x辨析
首先，幸福是一種主觀的感受。
幸福的獲得雖然要以一定的外界條件為基礎，但最終是出于人自身的感受和態(tài)度。人們是根據(jù)自身認同的觀念來感受幸福的，外界的物質標準并不能衡量幸福的程度，而強加的價值觀念也無法讓人產生幸福的體驗。費爾巴哈說：“一個陳腐的真理是：我們并不把經常不斷享受的東西感受為幸福，并加以珍重，一個陳腐的真理是：為了認識某種東西是幸福，最好我們先喪失了這種東西”。在很大程度上，幸福是基于主體價值觀念的主觀感受。
其次，幸福是人性受到全面肯定。
人性即人區(qū)別于動物、物質、神的社會屬性，以及其必不可缺的`自然屬性、心理屬性，是各要素的協(xié)調統(tǒng)一。反映在幸福問題上，幸福不只意味著對人的自然屬性、心理屬性、社會屬性需要的肯定和滿足。實際上，由于現(xiàn)實生活中并不存在單一純粹的自然屬性、心理屬性和社會屬性，所以，對于某一屬性需要的滿足，都具有整體的效果。正因為如此，馬斯洛說：“個人是一個一體化的，有組織的整體”，“不存在諸如肚子，嘴或生殖器的需要，而只有這個人的需要，并且是約翰?史密斯而不是他的肚子要吃東西，并且，感到滿足的是整個人，而不僅僅是他的一部分”。幸福的體驗如是：某一屬性需要的缺失，都意味著整個人的缺失；而某一屬性需要的滿足，也具有整體的效果。
二、教育與幸福的內在關聯(lián)
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教育在以人的生活為目的主題上，經歷了一個曲折的發(fā)展過程：或者與生活渾然一體，生活就是教育，教育就是生活；或者指向人的精神屬性，為有閑階級進行個人精神修養(yǎng)服務；或者只聯(lián)系于人的社會方面、物質方面的生活，忽略人作為個人的本質。應該說，這些教育并沒有完全背離“以人的生活為目的”的宗旨，但生活是一個整體，與片面生活相系的教育最終都遠離了甚至殘碎了生活。
教育以人的生活為目的，則必須以全面的生活為目的。陶行知認為生活是“生活主義”的，“包含萬狀，凡人生一切所需皆屬之”。即生活包含人類的全部實踐活動，是物質與精神的共存，是個人與社會的交融�，F(xiàn)代教育必然要與全面的生活相聯(lián)系，培養(yǎng)學生的生活能力，引導學生學會生活、創(chuàng)造生活。
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費爾巴哈認為，“人的任何一種追求也都是對于幸福的追求”：人對物質生活的追求是為了幸福，“食物和飲料實值上是追求幸福的對象，實質上是與幸福和健康有關的”；人的愛情是為了幸福，沒有它們，人的生命、生活幸福就是殘缺的；道德生活是以幸福為目的的，因此他反對那種無條件地以自己不幸福使他人幸福的道德�？芍说囊磺谢顒佣寂c需要有關，而人生的目的無非是滿足需要、追求幸福。
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教育目的是一個復雜的多緯度、多層次系統(tǒng)。教育有短期認知目標、情感發(fā)展目標，也有長期的關于社會政治、經濟、文化發(fā)展的目標；教育有可能是出于升學、就業(yè)、提升社會地位等功利愿望，也可能是為了發(fā)展身心、陶冶情操、豐富情趣。而人的幸福正是由這些具體的目標構筑起來的：若沒有世俗愿望，人性的正常需求得不到滿足，幸福便是空中樓閣；若不能參與社會政治、經濟、文化各項活動，幸福無從談及；若不能在認知、情感上得到發(fā)展，幸福也無從體驗。幸福是屬于世俗生活的，我們不能拒斥這些世俗內容而妄談清高的幸福。
反向來說，教育的最終目的也必須是幸福的。拋開幸福的終極意義而陷于這些目標體系之中，教育將失去意義。教育不能為了認知而認知，不能為了情意而情意，也不能為參加社會活動而參加社會活動。幸福是所有教育目的的終極目的。
注釋：
[1]周輔成：《西方倫理學名著選輯》（下卷），商務印書館，1987年版，第366頁。
[2]周輔成，《西方倫理學名著選輯》（上卷），商務印書館，1987年版，第289頁。
[3]馮俊科，《西方幸福論》，吉林人民出版社，1992年版。
[4]周輔成，《西方倫理學名著選輯》上卷，商務印書館，1987年版，第276頁。
[5]轉引自馮俊科，《西方幸福論》，吉林人民出版社，1992年版，第2頁
[6]凡?希爾安：《基督教的訓言》，商務印書館，1959年版，第153頁。
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