鄉(xiāng)村教師角色沖突的具體表現(xiàn)與緩解路徑論文
無論是在學(xué)校還是在社會(huì)中，大家都經(jīng)�？吹秸撐牡纳碛鞍桑ㄟ^論文寫作可以培養(yǎng)我們獨(dú)立思考和創(chuàng)新的能力。你知道論文怎樣寫才規(guī)范嗎？以下是小編整理的鄉(xiāng)村教師角色沖突的具體表現(xiàn)與緩解路徑論文，僅供參考，大家一起來看看吧。
摘要：目前，鄉(xiāng)村教師正面臨著局內(nèi)人與邊緣人、“教書匠”與“行政人”、教育者與監(jiān)護(hù)人等多重角色沖突。究其原因，主要在于鄉(xiāng)村教師身份的制度性區(qū)隔與日常生活的城市化，師資配置不合理與“政-�！睓�(quán)責(zé)關(guān)系模糊化，以及家庭教育功能弱化與學(xué)校職能擴(kuò)張等�；诖�，鄉(xiāng)村教師角色沖突的應(yīng)對之策為促進(jìn)鄉(xiāng)村教師互動(dòng)與推動(dòng)城鄉(xiāng)一體化發(fā)展，增加師資供給與厘清行政部門和學(xué)校的權(quán)責(zé)關(guān)系，以及強(qiáng)化家庭教育作用與厘清學(xué)校職責(zé)邊界。
關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教師；角色沖突；對策；
發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵。正是如此，黨和國家更是把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，在吸引優(yōu)質(zhì)師資、穩(wěn)定教師隊(duì)伍和提高教學(xué)積極性等方面采取了系列針對性舉措。受此影響，鄉(xiāng)村教師的薪酬待遇、社會(huì)地位和專業(yè)素養(yǎng)等方面得到了很大提升。然而，我們的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師正面臨著多重角色沖突，這成為新的制約鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的因素。有鑒于此，本研究旨在分析鄉(xiāng)村教師從教過程中面臨的角色沖突，從中深入剖析其中原因，并以此為基礎(chǔ)提出緩解教師角色沖突的有效路徑，以期對提升鄉(xiāng)村教師自身角色認(rèn)知和穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)有所助益。
一、鄉(xiāng)村教師角色沖突的具體表現(xiàn)
角色沖突是社會(huì)學(xué)角色理論中的一個(gè)重要概念。作為個(gè)體的鄉(xiāng)村教師在現(xiàn)實(shí)生活中往往需要扮演若干重要角色。在面對多元角色關(guān)系的過程中，鄉(xiāng)村教師難免會(huì)出現(xiàn)無法有效調(diào)控和顧此失彼的情況，導(dǎo)致自身角色作用難以有效發(fā)揮，形成角色沖突。在從教過程中，鄉(xiāng)村教師的角色沖突主要表現(xiàn)在局內(nèi)人與邊緣人的沖突、“教書匠”與“行政人”的沖突、以及教育者與監(jiān)護(hù)人的沖突三個(gè)方面。
�。ㄒ唬┚謨�(nèi)人與邊緣人的沖突
在近代教育制度建立以前，鄉(xiāng)村塾師基本是本鄉(xiāng)本土的“土教師”。他們在鄉(xiāng)村社會(huì)中一直扮演著知識(shí)分子的角色。除此之外，他們亦通曉民俗風(fēng)情，諳熟民間禮儀。他們與鄉(xiāng)村文化相契合。[1]鄉(xiāng)村教師以整個(gè)鄉(xiāng)村社會(huì)為其生存場域，他們生于鄉(xiāng)村，居于鄉(xiāng)村，教于鄉(xiāng)村，始終與鄉(xiāng)土文化保持著天然而緊密的聯(lián)系。然而，近代以降，隨著國家政權(quán)不斷下移，國家權(quán)力的擴(kuò)張和延伸在改變鄉(xiāng)村社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)文化聯(lián)系的同時(shí)，也改變了鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)、鄉(xiāng)土文化的關(guān)系。一方面，鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)村社會(huì)中的“陌生人”。伴隨著國家權(quán)力向鄉(xiāng)村教育的滲透，鄉(xiāng)村教師不斷被納入國家體制之中，其中涉及教師的考核認(rèn)定、薪資報(bào)酬、榮譽(yù)評估等多方面。這一過程中，鄉(xiāng)村教師的“公家人”身份不斷得到強(qiáng)化與彰顯，但同時(shí)也逐漸與鄉(xiāng)土社會(huì)文化相脫離，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)之間的天然紐帶被割裂，鄉(xiāng)村教師不斷從鄉(xiāng)村社會(huì)中脫離出來。他們雖仍教于鄉(xiāng)村，卻不再是鄉(xiāng)民心中的“自己人”，鄉(xiāng)村教師逐漸失去其“鄉(xiāng)土性”，蛻變?yōu)猷l(xiāng)村社會(huì)的邊緣人。
另一方面，鄉(xiāng)村教師成為城鄉(xiāng)間的“漂泊者”。多數(shù)鄉(xiāng)村教師是“工作-生活兩地化”，即工作在鄉(xiāng)村，生活在縣城。鄉(xiāng)村教師工作日內(nèi)在學(xué)校進(jìn)行正常教學(xué)，非工作日則回到城市，開始短暫的城市生活。鄉(xiāng)村教師的居住環(huán)境由封閉走向開放的同時(shí)，其與周圍鄉(xiāng)土社會(huì)之間的聯(lián)系也出現(xiàn)斷裂。他們基本上沒有時(shí)間接觸鄉(xiāng)村社會(huì)中的人和事，他們中大多數(shù)不熟悉學(xué)校所在的鄉(xiāng)村，身份上更多認(rèn)可的是縣里“分來”或“派來”教師，而不是傳統(tǒng)的融入鄉(xiāng)村的“鄉(xiāng)村教師”[2]。雖教于鄉(xiāng)村學(xué)校，但在鄉(xiāng)土社會(huì)空間始終是逃離姿態(tài)，之于鄉(xiāng)村社會(huì)而言成為“離土離�！钡摹捌凑摺�。對于當(dāng)下的鄉(xiāng)村生活而言，他們始終處于一種不在場狀態(tài)。這種不在場，是教師主動(dòng)地疏遠(yuǎn)，也是被動(dòng)地逃離。[3]不論是主動(dòng)還是被動(dòng)，鄉(xiāng)村教師的生存場域都在“漂泊”過程中逐漸肢解。他們也與鄉(xiāng)土文化日漸隔離開來，“改造鄉(xiāng)村生活之靈魂”與鄉(xiāng)村社會(huì)漸行漸遠(yuǎn)。
�。ǘ敖虝场迸c“行政人”的沖突
鄉(xiāng)村教師承擔(dān)著傳播科學(xué)知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要使命。常規(guī)性教學(xué)工作應(yīng)當(dāng)是教師的主要工作內(nèi)容，但在實(shí)際工作中，鄉(xiāng)村教師面臨著“教書匠”與“行政人”的角色沖突。一方面，鄉(xiāng)村教師教學(xué)性工作負(fù)擔(dān)沉重。鄉(xiāng)村教師的教學(xué)性工作主要包括備課、上課、批改作業(yè)等。隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程加快，鄉(xiāng)村學(xué)校生源不斷向城市流動(dòng)，造成鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校頗多的現(xiàn)狀，生師比的師資配置方式往往無法滿足鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校專業(yè)化的教學(xué)需求，專任教師不足的問題十分突出�；谶@種現(xiàn)實(shí)情況，學(xué)校為保證開齊國家所規(guī)定的課程，便會(huì)委任在職教師進(jìn)行多學(xué)科教學(xué)甚至跨年級教學(xué)，包班教學(xué)的情況在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校中亦十分普遍。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村教師的平均周課時(shí)數(shù)為17.35節(jié)，平均每位鄉(xiāng)村教師任教學(xué)科數(shù)為2.65個(gè)，平均每位鄉(xiāng)村教師任教班級數(shù)為2.08個(gè)，有高達(dá)41.76%的教師需要跨年級教學(xué)。[4]由此可見，鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)任務(wù)較為繁重。
除此之外，鄉(xiāng)村教師行政輔助工作繁雜。在鄉(xiāng)村學(xué)校中，教師兼任學(xué)校行政職務(wù)的情況較為普遍。各項(xiàng)考核評比令教師眼花繚亂，各類文體活動(dòng)讓教師應(yīng)接不暇，各種表格填寫和材料準(zhǔn)備讓教師成為“表哥”“表姐”。另外，來自地方行政部門的攤派工作和各類專項(xiàng)檢查工作亦是名目繁多。地方行政部門把一些國家促進(jìn)和改善民生的重點(diǎn)工作攤派到學(xué)校和教師的身上，教師在完成本職教學(xué)工作以后，又立刻投身于上級攤派的各項(xiàng)任務(wù)之中。各個(gè)部門不同主題的專項(xiàng)檢查，也使得教師經(jīng)常為各種材料所支配，苦不堪言，因而鄉(xiāng)村教師常常處于“疲于奔命”的狀態(tài)。繁雜的行政輔助工作不免擠占教師正常教學(xué)時(shí)間，造成教育教學(xué)投入不足。在影響教育教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)亦有損教師的身心健康。如果這個(gè)問題處理不當(dāng)便會(huì)加劇鄉(xiāng)村教師的角色沖突。
�。ㄈ┙逃吲c監(jiān)護(hù)人的沖突
教師的教育者角色主要體現(xiàn)在指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展上，而監(jiān)護(hù)人角色則主要強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教師在學(xué)生成長以及日常生活中所起的作用。一方面，鄉(xiāng)村教師作為“專業(yè)人”的存在，是學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的促進(jìn)者。以教學(xué)見長的鄉(xiāng)村教師，教書育人是他們的天職。鄉(xiāng)村教師通過向?qū)W生傳授科學(xué)知識(shí)與基本技能，不斷鞏固自身權(quán)威。專業(yè)權(quán)威又保證教師日常教育教學(xué)工作的正常有序開展，從而促使鄉(xiāng)村學(xué)生掌握更多知識(shí)、技能，不斷實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。這是教師專業(yè)身份不斷強(qiáng)化的過程，亦是教師教育者身份得到彰顯的過程。
與此同時(shí)，鄉(xiāng)村教師“重要他人”的角色日益凸顯，成為學(xué)生成長過程中的監(jiān)護(hù)人。鄉(xiāng)村學(xué)校中的生源結(jié)構(gòu)具有復(fù)雜性特征，留守兒童、流動(dòng)兒童和特殊兒童的教育問題成為國家和社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。然而隨著我國城鎮(zhèn)化的不斷推進(jìn)，農(nóng)村剩余勞動(dòng)力不斷流入城市，導(dǎo)致農(nóng)村家庭中父母角色淡化。父母在地理空間與教育關(guān)懷的雙重“缺場”，易使兒童產(chǎn)生嚴(yán)重的心理和行為問題。家庭溫暖的遮蔽，加劇鄉(xiāng)村兒童的孤獨(dú)感與無助感，阻礙其健康成長。在現(xiàn)實(shí)條件的制約和教師情懷的驅(qū)動(dòng)下，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村兒童“重要他人”的角色不斷凸顯出來。鄉(xiāng)村教師對兒童生活起居進(jìn)行悉心指導(dǎo)，對兒童情緒情感給予耐心疏導(dǎo)，讓鄉(xiāng)村兒童精神有了依托，生命有了活力，在成長道路上走得更加堅(jiān)定。這種師愛與情懷無疑是高尚的、有力量的，但同時(shí)也是有限的。鄉(xiāng)村教師在“全力以赴”扮演兒童“重要他人”的角色時(shí)，不免會(huì)妨礙其他角色作用的發(fā)揮，如為人父母、教書育人等。若教師未能及時(shí)厘清自身角色的邊界，處理好各種角色的關(guān)系，則易導(dǎo)致自身角色混亂，加劇其角色沖突。
二、鄉(xiāng)村教師角色沖突的原因分析
鄉(xiāng)村教師在從教過程中面臨的.角色沖突具有多元性與復(fù)雜性。因此，應(yīng)該從多維視角出發(fā)，對角色沖突的形成原因進(jìn)行深入剖析。基于上述分析，鄉(xiāng)村教師角色沖突的致因總體上包括鄉(xiāng)村教師身份的制度性區(qū)隔與日常生活的城市化，師資配置不合理與“政-校”權(quán)責(zé)關(guān)系模糊化以及家庭教育功能弱化與學(xué)校職能擴(kuò)張等幾個(gè)方面。
�。ㄒ唬┼l(xiāng)村教師身份的制度性區(qū)隔與日常生活的城市化
新中國成立以來，國家通過一系列改造將權(quán)力滲透于基層社會(huì)，鄉(xiāng)村教師亦不斷被納入國家體制之中。鄉(xiāng)村教師作為一種職業(yè)被政府從鄉(xiāng)土社會(huì)中抽離出來，為鄉(xiāng)村教師加上一道“公家人”的光環(huán)。一方面，鄉(xiāng)村教師身份的國家化拉大了教師與鄉(xiāng)民之間的心理距離。隨著鄉(xiāng)村教育政策的不斷調(diào)整，轉(zhuǎn)變成為國家編制身份的鄉(xiāng)村教師，慢慢脫離了與土地為伴的生活，和“具有農(nóng)業(yè)戶口的民眾逐漸劃分開來”，[5]“國家公職人員”的角色不斷強(qiáng)化，鄉(xiāng)村教師從“鄉(xiāng)野”走向“廟堂”，與鄉(xiāng)民之間的隔閡也越來越深。另一方面，鄉(xiāng)村教師身份的國家化使其與鄉(xiāng)村社會(huì)生活相脫離。鄉(xiāng)村教師身份的國家化使其不斷受到國家體制內(nèi)的關(guān)懷與滋養(yǎng)，負(fù)責(zé)在學(xué)校圍墻之內(nèi)完成其作為國家文化機(jī)器的功能，但同時(shí)與圍墻之外的鄉(xiāng)村社區(qū)的內(nèi)在聯(lián)系不斷疏遠(yuǎn)。鄉(xiāng)村教師逐漸從鄉(xiāng)村社會(huì)公共事務(wù)中脫離出來，對鄉(xiāng)村文化生活和日常禮儀知之甚少，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)土性”日益淡化，加劇了教于鄉(xiāng)村的“局內(nèi)人”與遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村社會(huì)生活的“邊緣人”的角色沖突。
鄉(xiāng)村教師身份的制度性區(qū)隔使鄉(xiāng)村教師不斷走向鄉(xiāng)村社會(huì)的邊緣，同時(shí)導(dǎo)致其角色扮演時(shí)的矛盾與掙扎。除此之外，日常生活的城市化亦加劇著鄉(xiāng)村教師的邊緣化程度。隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程不斷加快，各種優(yōu)質(zhì)資源不斷向城市集聚，而鄉(xiāng)村地區(qū)則發(fā)展緩慢，在經(jīng)濟(jì)、文化等諸多方面都與城市存在較大差距，鄉(xiāng)村社會(huì)淪為現(xiàn)代化價(jià)值體系下落后的“他者”，鄉(xiāng)村成為“落后”“破敗”的代名詞。相比之下，城市因其經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化條件優(yōu)越，是現(xiàn)代人更為向往的生活居住地。[6]一是對優(yōu)質(zhì)教育資源的追求促使教師逐漸“逃離”鄉(xiāng)土。作為教育工作者，鄉(xiāng)村教師對教育資源有更加精準(zhǔn)的判斷和更為執(zhí)著的追求，鄉(xiāng)村教師對優(yōu)質(zhì)教育資源的重要性持有更為清醒的認(rèn)知。因此，為了能讓子女接觸更為優(yōu)質(zhì)的教育資源，在城市購房，定居于城市則成為最優(yōu)選。二是對美好生活方式的追求。優(yōu)質(zhì)資源的向城性集聚除了體現(xiàn)在教育方面，還包括交通、醫(yī)療、消費(fèi)等多方面。便捷的交通、豐富的休閑娛樂設(shè)施以及多樣化的購物場所更好地滿足了鄉(xiāng)村教師對美好生活方式的期待，促使其做出教于鄉(xiāng)村、居于城市的選擇，從鄉(xiāng)土中抽離出來，成為城鄉(xiāng)之間的“漂泊者”。
�。ǘ⿴熧Y配置不合理與“政-校”權(quán)責(zé)關(guān)系模糊化
鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資配置不合理造成學(xué)校師資供給不足，成為鄉(xiāng)村教師教學(xué)性負(fù)擔(dān)沉重的根本原因。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是鄉(xiāng)村教育“最薄弱的末梢”，師資問題又是小規(guī)模學(xué)校的薄弱點(diǎn)所在。一方面，編制標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)校辦學(xué)實(shí)際不適切，造成鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資“貧血”�！吧鷰煴取钡膸熧Y配置方式與鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的辦學(xué)實(shí)際不相容，甚至有一些中西部縣城，因財(cái)政困難而選擇緊縮學(xué)校編制，導(dǎo)致小規(guī)模學(xué)校編制更為緊張。[7]編制不足導(dǎo)致教師數(shù)量匱乏，以致教師教育教學(xué)工作量難以得到合理分配，教師教學(xué)重負(fù)無人分擔(dān)。另一方面，學(xué)科配置專業(yè)不對口問題嚴(yán)重，導(dǎo)致師資“隱性貧血”。在鄉(xiāng)村學(xué)校中，教師所學(xué)專業(yè)和所教科目不匹配的情況十分突出，致使鄉(xiāng)村教師在教學(xué)過程中往往力不從心，教學(xué)效能感低下，心理負(fù)擔(dān)加劇，不利于鄉(xiāng)村教師正常教學(xué)工作的開展。
除教學(xué)性負(fù)擔(dān)之外，鄉(xiāng)村教師的行政性工作負(fù)擔(dān)較重亦是加劇其角色沖突的重要原因�！罢�-校”權(quán)責(zé)關(guān)系模糊化導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師行政輔助工作繁雜，加重其“行政擔(dān)子”�！罢�-�！睓�(quán)責(zé)關(guān)系模糊化主要表現(xiàn)為兩者之間的權(quán)責(zé)關(guān)系不對等、不清晰，這是導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師行政性工作繁雜的主要原因。一方面，行政部門與學(xué)校之間尚屬一種管理與被管理的關(guān)系。目前，我國中小學(xué)尚未建立起現(xiàn)代學(xué)校制度，地方行政部門與學(xué)校實(shí)際上是上級與下級的關(guān)系。加之兩者之間的權(quán)責(zé)關(guān)系模糊化，導(dǎo)致地方行政部門權(quán)力滲透到學(xué)校管理之中，并對學(xué)校各項(xiàng)事務(wù)進(jìn)行不當(dāng)干預(yù)，向?qū)W校隨意攤派任務(wù)，并利用手中的考核權(quán)、評價(jià)權(quán)對學(xué)校進(jìn)行施壓。作為“被管理者”的鄉(xiāng)村學(xué)校在被動(dòng)接受各種攤派任務(wù)的同時(shí)，其在教育方面的話語權(quán)和主體地位不斷喪失。另一方面，地方行政部門與學(xué)校的權(quán)責(zé)關(guān)系模糊導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的職責(zé)邊界不清晰。鄉(xiāng)村學(xué)校從上級接收到的各項(xiàng)攤派任務(wù)和專項(xiàng)檢查通知，最后都要由基層的鄉(xiāng)村教師來完成。教師該做什么，不該做什么，始終沒有一個(gè)清晰的邊界劃分，鄉(xiāng)村教師在工作中只能選擇“來者不拒”。在實(shí)際工作實(shí)踐中，當(dāng)有的任務(wù)與正常教學(xué)工作相沖突時(shí)，老師甚至被鼓勵(lì)調(diào)整正常教育教學(xué)工作，去完成攤派任務(wù)。[8]這種表揚(yáng)和鼓勵(lì)致使任務(wù)的攤派“變本加厲”，進(jìn)一步加劇了鄉(xiāng)村教師教學(xué)與行政工作的沖突。
�。ㄈ┘彝ソ逃δ苋趸c學(xué)校職能擴(kuò)張
家庭教育功能弱化淡化了父母的教養(yǎng)角色，導(dǎo)致父母在兒童成長過程中的缺場。家庭教育功能弱化主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是家庭教育責(zé)任的轉(zhuǎn)移�，F(xiàn)代化的不斷發(fā)展促使教育責(zé)任由家庭過渡到專門的教育機(jī)構(gòu)，如吉登斯所說的“專家系統(tǒng)”[9]，原本屬于家庭的教育責(zé)任由此轉(zhuǎn)移出來。此時(shí)，學(xué)校便自然而然地承擔(dān)起絕大部分的家庭教育責(zé)任，家庭教育功能隨之淡化，這在鄉(xiāng)村地區(qū)尤為凸顯。二是家庭在學(xué)校教育中的缺場。隨著鄉(xiāng)村社會(huì)不斷被卷入市場化的浪潮中，鄉(xiāng)村勞動(dòng)力人口不斷向城市流動(dòng)，留守兒童和流動(dòng)兒童的規(guī)模不斷擴(kuò)大，父母難以履行其應(yīng)盡的職責(zé)，家庭從此缺場；鄉(xiāng)村教師則在大規(guī)模城鎮(zhèn)化背景下成為鄉(xiāng)村少年的“監(jiān)護(hù)人”，鄉(xiāng)村少年父母的“替代者”[10]。
隨著家庭教育責(zé)任的轉(zhuǎn)移，社會(huì)對學(xué)校教育的要求不斷提高以及行政部門對鄉(xiāng)村學(xué)校的管理不斷加強(qiáng)，傳統(tǒng)學(xué)校單一的教育教學(xué)職能顯然已經(jīng)無法滿足實(shí)際需求，由此帶來鄉(xiāng)村學(xué)校非教學(xué)職能的擴(kuò)張。一方面是基于大規(guī)�！俺伏c(diǎn)并�！币詠磬l(xiāng)村寄宿制學(xué)校大量建立起來的現(xiàn)實(shí)情況，鄉(xiāng)村學(xué)校承擔(dān)起越來越多的教學(xué)以外的職能，鄉(xiāng)村少年的教育工作幾乎全部轉(zhuǎn)移到學(xué)校手中，以教學(xué)見長的鄉(xiāng)村教師已無法再僅僅扮演教育者的角色；另一方面則是基于寄宿低齡化、留守兒童規(guī)模擴(kuò)大的趨勢，鄉(xiāng)村少年的心理健康、安全教育和日常監(jiān)管等問題日益受到廣泛關(guān)注，相關(guān)責(zé)任和具體工作則落在鄉(xiāng)村教師的肩上。鄉(xiāng)村教師職業(yè)角色的單一教育學(xué)內(nèi)涵發(fā)生改變，意味著鄉(xiāng)村教師要承擔(dān)更復(fù)雜的工作和更廣泛的責(zé)任，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村少年監(jiān)護(hù)人的角色在這一過程中不斷凸顯出來。
三、緩解鄉(xiāng)村教師角色沖突的路徑探析
角色沖突作為影響鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的重要因素，能否得到有效緩解，直接關(guān)系到鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的成效和鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量�；谝陨蠈︵l(xiāng)村教師角色沖突及其形成原因的分析，對鄉(xiāng)村教師角色沖突的緩解應(yīng)著力于以下幾方面的工作。
�。ㄒ唬┐龠M(jìn)鄉(xiāng)師互動(dòng)與推動(dòng)城鄉(xiāng)一體化發(fā)展
一方面要加強(qiáng)教師與鄉(xiāng)村社會(huì)的聯(lián)系，凸顯鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土性。通過加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)的互動(dòng)，促使其回歸鄉(xiāng)土，從而強(qiáng)化與鄉(xiāng)村社會(huì)的聯(lián)系，是緩解教師局內(nèi)人與邊緣人角色沖突的有效途徑。一是鼓勵(lì)鄉(xiāng)村教師走進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)生活。鄉(xiāng)村教師應(yīng)從自身作出改變，積極走進(jìn)“田間地頭”，了解當(dāng)?shù)剜l(xiāng)民的生活風(fēng)俗，與此同時(shí)積極探尋鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村生活相互融合的可能路徑，密切與鄉(xiāng)民的聯(lián)系，拉近彼此之間的心理距離。二是完善相關(guān)教師政策，促使鄉(xiāng)村教師參與到鄉(xiāng)村公共事務(wù)之中。通過廣泛參與鄉(xiāng)村社會(huì)公共事務(wù)不斷強(qiáng)化自身的參與感與歸屬感，并不斷深化對鄉(xiāng)土文化的認(rèn)知，利用鄉(xiāng)土文化為自身增能，逐步實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份的鄉(xiāng)土轉(zhuǎn)換，凸顯其自身的鄉(xiāng)土特性。
另一方面要加快城鄉(xiāng)一體化發(fā)展，促使鄉(xiāng)村教師扎根于鄉(xiāng)土。深入推進(jìn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，加快鄉(xiāng)村現(xiàn)代化建設(shè)步伐，為鄉(xiāng)村教師創(chuàng)設(shè)更為宜居的生活環(huán)境，并在子女教育方面提供相關(guān)政策傾斜，從而促使鄉(xiāng)村教師主動(dòng)回歸鄉(xiāng)土。一是加快推進(jìn)城鄉(xiāng)公共服務(wù)體系建設(shè)均衡發(fā)展，改善鄉(xiāng)村教師居住環(huán)境。通過完善鄉(xiāng)村環(huán)境治理，健全醫(yī)療保障體系，推進(jìn)鄉(xiāng)村信息化的發(fā)展，不斷強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師“向村性”的心理傾向[11]，切實(shí)改善鄉(xiāng)村教師的工作和生活環(huán)境，增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的歸屬感。二是促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，為鄉(xiāng)村教師提供更多政策支持。在義務(wù)教育均衡發(fā)展的理念指導(dǎo)下，在政策供給方面積極向鄉(xiāng)村教育傾斜，在子女教育、生活條件等方面給予更為有效的政策性支持，促使鄉(xiāng)村教師以主動(dòng)的姿態(tài)融入鄉(xiāng)土，扎根鄉(xiāng)土，從而有效化解其局內(nèi)人與邊緣人的角色沖突。
�。ǘ┰黾訋熧Y供給與厘清行政部門和學(xué)校的權(quán)責(zé)關(guān)系
一方面是增加師資供給，減輕鄉(xiāng)村教師教學(xué)性工作負(fù)擔(dān)。鄉(xiāng)村學(xué)校專任教師不足導(dǎo)致教師教學(xué)性工作量大，教學(xué)負(fù)擔(dān)過重�；诖耍ㄟ^多重舉措增加師資供給，為鄉(xiāng)村學(xué)校配備足額教師，是減輕鄉(xiāng)村教師教學(xué)性負(fù)擔(dān)的有效途徑。一是增加教師編制，按需配置教師。在編制核算方面，需要結(jié)合鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)科教師配備情況、學(xué)生數(shù)、班級數(shù)以及鄉(xiāng)村教師的實(shí)際工作量確定合理的編制數(shù)量，保證為鄉(xiāng)村學(xué)校配齊足額的專任教師，使學(xué)校教師的教學(xué)性工作量保持在合理水平，進(jìn)而緩解鄉(xiāng)村教師的教學(xué)性工作負(fù)擔(dān)。除此之外，應(yīng)對鄉(xiāng)村學(xué)校音體美教師普遍短缺的事實(shí)予以高度關(guān)注，在教師編制方面給予一定傾斜，以此吸引更多音體美專業(yè)或具備音體美素質(zhì)的專任教師投身于鄉(xiāng)村教育工作之中，減輕鄉(xiāng)村教師因?qū)I(yè)不對口造成的教學(xué)無力感。二是培養(yǎng)“一專多能”教師，增加全科型教師供給。鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)量多、規(guī)模小、位置偏的現(xiàn)實(shí)境遇和師資緊缺的現(xiàn)實(shí)問題客觀上需要一批“下得去、留得住、教得好、能扎根”的鄉(xiāng)村全科型優(yōu)質(zhì)師資作為支撐�！耙粚６嗄堋苯處煹呐囵B(yǎng)是解決鄉(xiāng)村學(xué)校師資短缺的有效路徑，增加全科型教師的供給有利于解決當(dāng)下鄉(xiāng)村學(xué)校存在的教師學(xué)科配置不對口的問題，平衡因?qū)Ｈ谓處煵蛔闼斐傻慕處熃虒W(xué)性負(fù)擔(dān)沉重的壓力。
另一方面是厘清權(quán)責(zé)關(guān)系，減少鄉(xiāng)村教師行政性工作。地方行政部門的任務(wù)攤派和各類專項(xiàng)檢查評估，造成鄉(xiāng)村教師行政事務(wù)性工作纏身，“行政人”角色色彩濃厚，甚至干擾鄉(xiāng)村學(xué)校正常教育教學(xué)秩序。有鑒于此，有必要厘清行政部門與鄉(xiāng)村學(xué)校的權(quán)責(zé)關(guān)系，讓鄉(xiāng)村教師從繁雜的行政性工作中解放出來。一是嚴(yán)格規(guī)范行政部門的攤派任務(wù)行為，讓教師工作重心回歸教育教學(xué)工作。鑒于鄉(xiāng)村學(xué)校“被管理”“被攤派”的弱勢地位，有必要從行政部門入手，嚴(yán)格規(guī)范其行政任務(wù)攤派行為，避免無關(guān)工作干擾鄉(xiāng)村學(xué)校正常的教學(xué)秩序，促使鄉(xiāng)村教師將精力更好地聚焦于核心教學(xué)工作。二是打破各行政部門壁壘，保證專項(xiàng)檢查工作協(xié)調(diào)開展。鄉(xiāng)村教師為應(yīng)對名目繁多的專項(xiàng)檢查工作，往往要耗費(fèi)大量的時(shí)間和精力，各種表格填寫和材料準(zhǔn)備也讓其身心俱疲。注重打破各部門壁壘，促進(jìn)檢查工作整合化，能夠有效減少教師行政工作時(shí)間，促使其投入更多精力到教學(xué)工作中去。
（三）強(qiáng)化家庭教育作用與厘清學(xué)校職責(zé)邊界
一方面是強(qiáng)化家庭教育作用，促使教養(yǎng)責(zé)任回歸家庭。家庭教育職能的弱化，使得家庭教養(yǎng)責(zé)任部分轉(zhuǎn)移到鄉(xiāng)村教師身上，但鄉(xiāng)村少年的教養(yǎng)監(jiān)護(hù)責(zé)任始終應(yīng)在父母身上。因此，通過強(qiáng)化家庭教育的作用，促使父母角色的在場，教養(yǎng)責(zé)任回歸家庭，更好地促進(jìn)鄉(xiāng)村教師自身角色作用的發(fā)揮。一是轉(zhuǎn)變家長的教育觀念，使家長自覺承擔(dān)起教養(yǎng)責(zé)任。鄉(xiāng)村家長通常認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)校在學(xué)生的發(fā)展和成長方面負(fù)有全責(zé)，在這種觀念引導(dǎo)下，鄉(xiāng)村父母在對鄉(xiāng)村少年的教育方面往往出現(xiàn)“卸責(zé)”行為，鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村教師被迫承擔(dān)起學(xué)生的全部教育責(zé)任�；诖朔N情況，首先有必要改變家長的錯(cuò)誤認(rèn)知，轉(zhuǎn)變其教育觀念，進(jìn)而引導(dǎo)家長主動(dòng)參與到學(xué)生的教育工作中。二是利用現(xiàn)代化網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，彌補(bǔ)因家長外出造成的家庭教育缺失�，F(xiàn)代化進(jìn)程中，家庭的“流動(dòng)性”[12]導(dǎo)致鄉(xiāng)村家長在學(xué)校教育中的缺場。因此，充分利用現(xiàn)代化網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和信息媒體，讓鄉(xiāng)村家長遠(yuǎn)距離參與到學(xué)生的教育過程中來，解決時(shí)空分離帶來的家庭教育缺失問題[13]，不斷強(qiáng)化家庭教育的作用。
另一方面是厘清學(xué)校職責(zé)邊界，促使鄉(xiāng)村教師工作重心回歸教書育人。隨著鄉(xiāng)村寄宿制學(xué)校的大量建立，鄉(xiāng)村學(xué)校中非教學(xué)性事務(wù)激增，其非教學(xué)職能逐步擴(kuò)展。若不及時(shí)厘清鄉(xiāng)村學(xué)校的職責(zé)邊界，學(xué)校的教學(xué)和日常管理秩序?qū)?huì)遭到嚴(yán)重破壞，長此以往，鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量不免受損。一是明晰鄉(xiāng)村學(xué)校工作類型，防止鄉(xiāng)村教師工作職責(zé)不合理延伸。鄉(xiāng)村寄宿制學(xué)校功能的豐富性與模糊性往往相伴而生，因此急需明確學(xué)校所承擔(dān)工作的具體類型，如寄宿學(xué)生的安全監(jiān)管、心理健康教育等，進(jìn)而防止學(xué)校職能無限延伸。二是規(guī)定鄉(xiāng)村學(xué)校職責(zé)，阻止鄉(xiāng)村教師角色無限泛化。鄉(xiāng)村學(xué)校職責(zé)不清晰易導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師“監(jiān)護(hù)人”角色的無限泛化，進(jìn)而致使鄉(xiāng)村教師工作量激增，角色沖突便不斷加劇。因此，有必要對鄉(xiāng)村學(xué)校的職責(zé)予以具體規(guī)定，從而有效控制鄉(xiāng)村教師的“監(jiān)護(hù)”工作量，促使其把更多精力轉(zhuǎn)移到教學(xué)工作中，更好地履行鄉(xiāng)村教師教書育人的職責(zé)。
四、參考文獻(xiàn)
[1]婁立志,張濟(jì)洲.鄉(xiāng)村教師疏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村的歷史社會(huì)學(xué)解釋[J].當(dāng)代教育科學(xué),2009,(21):7-9.
[2]鄭新蓉,王成龍,佟彤.我國新生代鄉(xiāng)村教師城市化特征研究[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）,2016,(03):70-77.
[3]高小強(qiáng).鄉(xiāng)村教師階層分化及其社會(huì)文化后果[J].中國教育學(xué)刊,2011,(12):9-12.
[4]朱秀紅,劉善槐.我國鄉(xiāng)村教師工作負(fù)擔(dān)的問題表征、不利影響與調(diào)適策略[J].中國教育學(xué)刊,2020,(01):88-94.
[5]張濟(jì)洲.農(nóng)村教師的文化困境及公共性重建[J].教育科學(xué),2013,(01):51-54.
[6]姜超.工作生活兩地化：城鎮(zhèn)化背景下鄉(xiāng)村教師職業(yè)新樣態(tài)[J].中國教育學(xué)刊,2018,(07):94-99.
[7]趙丹,陳遇春.鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師資源優(yōu)化配置研究-基于美國的經(jīng)驗(yàn)和啟示[J].中國教育學(xué)刊,2019,(07):91-96.
[8]熊丙奇.如何給中小學(xué)教師減負(fù)？[J].上海教育評估研究,2020,(01):18-21.
[9]吉登斯.現(xiàn)代性與自我認(rèn)同[M].趙旭東,方文,譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1998:20.
[10]凌云志,鄔志輝.城鎮(zhèn)化背景下鄉(xiāng)村教師的身份掙扎及其融合[J].教育理論與實(shí)踐,2019,(07):33-37.
[11]時(shí)偉,王艷玲.鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)村生活的式微與重構(gòu)[J].教師教育研究,2019,(05):117-122.
[12]齊格蒙特·鮑曼.流動(dòng)的現(xiàn)代性[M].歐陽景根,譯.北京:中國人民大學(xué)出版社,2018:5．
[13]周興國.鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化困境與出路[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2018,(04):1-6.
【鄉(xiāng)村教師角色沖突的具體表現(xiàn)與緩解路徑論文】相關(guān)文章：
1.鄉(xiāng)村小學(xué)音樂教學(xué)路徑初探論文
2.高職院校實(shí)訓(xùn)教學(xué)的路徑依賴與路徑調(diào)整教育論文
6.價(jià)值哲學(xué)中應(yīng)然與實(shí)然的路徑的論文