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臨床專業(yè)醫(yī)學(xué)課程改革論文精選
1臨床專業(yè)醫(yī)學(xué)課程改革的必要性
當(dāng)今世界，醫(yī)學(xué)科學(xué)迅速發(fā)展，知識(shí)不斷更新，但目前臨床專業(yè)醫(yī)學(xué)課程體系仍主要采取傳統(tǒng)的“以學(xué)科為基礎(chǔ)”，即基礎(chǔ)→臨床→實(shí)踐的“三段式”課程體系模式，導(dǎo)致基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)教育的脫節(jié)。一方面，在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生缺乏有意識(shí)的專業(yè)引導(dǎo)，不能激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性；另一方面，在臨床教育和實(shí)踐階段，學(xué)生往往表現(xiàn)出對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)的遺忘，且缺乏從事科學(xué)研究的興趣。從格式塔認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論看來(lái)，基礎(chǔ)與臨床課程教學(xué)體系往往缺乏整體觀念，各自為政，不利于學(xué)習(xí)的遷移，尤其在認(rèn)知過(guò)程中容易導(dǎo)致學(xué)生功能固著和問(wèn)題定勢(shì)，不利于醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)。針對(duì)上述弊端，我國(guó)部分醫(yī)學(xué)院校進(jìn)行了一些醫(yī)學(xué)教育改革探索，如錦州醫(yī)學(xué)院在設(shè)置綜合課程時(shí)，將“以器官系統(tǒng)為中心”作為原則；吉林大學(xué)白求恩醫(yī)學(xué)部重視課程的交叉融合，建立了模塊式課程體系；浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院課程模塊設(shè)計(jì)采取“前期趨同，后期分化”方式；四川大學(xué)華西臨床醫(yī)學(xué)院新增早期接觸臨床課程；湘雅醫(yī)學(xué)院強(qiáng)調(diào)采用以問(wèn)題為向?qū)В≒BL）和案例教學(xué)法等。但在改革中都還存在一些問(wèn)題，目前還沒(méi)有一套比較完整、成熟、有效的醫(yī)學(xué)教育模式。如在跨學(xué)科課程整合中，由于目前大多數(shù)院校仍然是以學(xué)科和教研室為主的教學(xué)構(gòu)架，導(dǎo)致各學(xué)科間的組織、協(xié)調(diào)存在重重困難，整合的重點(diǎn)大多放在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程內(nèi)或臨床醫(yī)學(xué)課程內(nèi)，少有院校對(duì)所有基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)課程進(jìn)行整合，出現(xiàn)了知識(shí)融合困難、脫節(jié)、重復(fù)、遺漏等現(xiàn)象；許多教師缺乏培訓(xùn)，觀念轉(zhuǎn)變困難；改革效果的長(zhǎng)期評(píng)價(jià)缺乏。課程作為貫穿于人才培養(yǎng)過(guò)程中的教育載體，其體系建設(shè)是提高教育質(zhì)量的核心，關(guān)系著醫(yī)學(xué)生知識(shí)體系的完善和職業(yè)能力的培養(yǎng)，是醫(yī)學(xué)教育改革的核心。因而，有必要對(duì)臨床專業(yè)醫(yī)學(xué)教育的相關(guān)課程體系進(jìn)行改革。
2臨床專業(yè)醫(yī)學(xué)課程改革的關(guān)鍵
隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)向生物—心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，醫(yī)學(xué)各學(xué)科之間不斷滲透融合，醫(yī)學(xué)科學(xué)越來(lái)越重視人體的系統(tǒng)性、整體性、社會(huì)性，對(duì)醫(yī)學(xué)生的臨床思維能力、醫(yī)學(xué)科研能力的要求也日益提高。因此，臨床專業(yè)醫(yī)學(xué)課程改革應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的整體觀、臨床思維能力和科研能力為目標(biāo)，緊密圍繞培養(yǎng)現(xiàn)代化醫(yī)學(xué)人才的宗旨，在教學(xué)理念上強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)性和整體性，重視基礎(chǔ)課程與臨床課程的相互聯(lián)系。雖然先進(jìn)的教學(xué)理念能夠?yàn)獒t(yī)學(xué)課程改革指明前進(jìn)的方向，但推行課程體系改革還需要抓住潛在的關(guān)鍵點(diǎn)。醫(yī)學(xué)以疾病為主要研究對(duì)象，對(duì)疾病的認(rèn)知過(guò)程從根本上影響著醫(yī)學(xué)教育。課程改革就是要變過(guò)去教師帶著問(wèn)題走向?qū)W生為教師帶著學(xué)生走向問(wèn)題。同時(shí)現(xiàn)代教育觀念更加重視教育的過(guò)程。因此，實(shí)施課程改革的關(guān)鍵是將新的教學(xué)理念貫穿其中，重視教育的過(guò)程，變革教學(xué)機(jī)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)課程的整合與優(yōu)化，創(chuàng)造嶄新的課程教學(xué)模式。
2.1教學(xué)組織機(jī)構(gòu)的變革課程改革推動(dòng)著學(xué)校組織進(jìn)行變革。教學(xué)組織機(jī)構(gòu)的重構(gòu)是建立新的課程體系的基礎(chǔ)，包括目標(biāo)的重構(gòu)、結(jié)構(gòu)的調(diào)整、文化的新生。首先，需要重新詮釋教學(xué)理念，調(diào)整課程目標(biāo)（包括教師的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)），應(yīng)當(dāng)遵從認(rèn)知學(xué)習(xí)的程序，注重邏輯性，逐層推進(jìn)。教學(xué)組織的結(jié)構(gòu)也應(yīng)當(dāng)按照認(rèn)知程序進(jìn)行必要的重組，以便后期進(jìn)行課程整合。譬如，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)可以整合成形態(tài)、功能、代謝三個(gè)教學(xué)與實(shí)驗(yàn)中心，以教學(xué)組替代原來(lái)的教研室，歸各自的中心管理。組織機(jī)構(gòu)的變革不是簡(jiǎn)單的物理組合，而是要賦予新的重組體靈魂，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的全面重組。當(dāng)然，組織的革新總是會(huì)帶來(lái)新生的文化，對(duì)各種文化要予以包容，注意甄別，保持自覺(jué)和內(nèi)省。
2.2課程的整合與優(yōu)化認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論中提到“頓悟”，認(rèn)為通過(guò)對(duì)問(wèn)題情境的內(nèi)在性質(zhì)有所頓悟的方式來(lái)解決問(wèn)題，可以避免與這一問(wèn)題情境不相干的大量隨機(jī)的、盲目的行動(dòng)，而且有利于把學(xué)習(xí)所得遷移到新的問(wèn)題情境中去。這種學(xué)習(xí)理論和醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)需求是比較接近的。然而，是否發(fā)生“頓悟”是不可預(yù)測(cè)的，但可以通過(guò)整合和優(yōu)化醫(yī)學(xué)課程體系使其發(fā)生的概率大大提高。首先，可以將醫(yī)學(xué)課程體系劃分為臨床前期課程和臨床課程。課程的整合包括橫向及縱向整合兩方面。橫向整合局限于基礎(chǔ)或臨床內(nèi)部；縱向整合則是要實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育中有臨床，臨床教育中有基礎(chǔ)。整合后的課程模式主要有三種：以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)、以臨床表現(xiàn)為主線（Case-BasedLearning,CBL）、以問(wèn)題為導(dǎo)向（Problem-BasedLearning,PBL）。在教育過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)整體觀，既要培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的臨床思維能力，又要培養(yǎng)科研實(shí)踐能力，打破學(xué)科界限，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、終生學(xué)習(xí)的能力。課程的優(yōu)化以提高醫(yī)學(xué)生素質(zhì)為目標(biāo)，堅(jiān)持以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，提倡啟發(fā)式教學(xué)。在臨床前期教育階段就組建導(dǎo)師負(fù)責(zé)制的學(xué)習(xí)小組，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與臨床實(shí)踐和科學(xué)實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)。改革課程管理模式，調(diào)整學(xué)時(shí)分配，增加自習(xí)、實(shí)驗(yàn)和見(jiàn)習(xí)時(shí)間。調(diào)整評(píng)價(jià)體系，實(shí)行等級(jí)學(xué)分制，在學(xué)分制基礎(chǔ)上劃分為優(yōu)秀、合格、不合格三個(gè)級(jí)別�？己俗⒅剡^(guò)程，以平時(shí)成績(jī)?yōu)橹�，形式多樣化（如作業(yè)、報(bào)告、實(shí)驗(yàn)等）。
2.3構(gòu)建結(jié)構(gòu)、功能及疾病整合聯(lián)系的教學(xué)模式在教學(xué)機(jī)構(gòu)重組、課程整合優(yōu)化后，課程改革的物理形態(tài)已基本完成。接下來(lái)，面臨的問(wèn)題主要是如何把新的教學(xué)理念貫穿到實(shí)際教學(xué)中。筆者認(rèn)為，可以組織有關(guān)教學(xué)單元，以器官系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、功能及其疾病為主線集體備課，按人的認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程組織教學(xué)，這樣可以加強(qiáng)臨床前期課程和臨床課程之間的聯(lián)系，便于發(fā)現(xiàn)其中的關(guān)鍵聯(lián)接點(diǎn)，有利于學(xué)習(xí)的遷移。需注意的是，集體備課不能僅僅局限于教學(xué)組內(nèi)，還要實(shí)現(xiàn)跨教學(xué)組討論，特別是需要臨床前期教學(xué)組與臨床教學(xué)組的交流。集中教學(xué)人員以對(duì)疾病的認(rèn)知過(guò)程為主線，分系統(tǒng)討論并確定各個(gè)課程的教學(xué)大綱、教案、多媒體課件、理論教學(xué)方法、實(shí)驗(yàn)見(jiàn)習(xí)教學(xué)方法、PBL教學(xué)方法、完善試題庫(kù)建設(shè)等。討論過(guò)程中應(yīng)當(dāng)重視其它教學(xué)組成員提供的意見(jiàn)和建議，努力做到教學(xué)思路清晰，能夠正確引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)對(duì)疾病認(rèn)知過(guò)程的關(guān)鍵點(diǎn)，幫助學(xué)生在這些關(guān)鍵點(diǎn)上展開(kāi)思考，實(shí)現(xiàn)“頓悟”。教學(xué)內(nèi)容要注意前后呼應(yīng)，密切聯(lián)系基礎(chǔ)與臨床。多媒體課件中應(yīng)盡可能加入更多的動(dòng)態(tài)圖景和影像資料，以增加學(xué)生的感官體驗(yàn)。教學(xué)方法多樣，增加實(shí)驗(yàn)見(jiàn)習(xí)的學(xué)時(shí)比重，重視情境模擬、現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)。除此之外，每門課程可以準(zhǔn)備體現(xiàn)專業(yè)特色、高度整合的教學(xué)講義并發(fā)放給學(xué)生使用，講義既要有主體部分，又要有可延伸之處；既要培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維，又要訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維。同時(shí)提供系列參考書目（包括教材）便于學(xué)生自學(xué)。
3展望
醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展推動(dòng)并要求醫(yī)學(xué)教育實(shí)行改革。就醫(yī)學(xué)教育改革而言，教學(xué)機(jī)構(gòu)的變革是基礎(chǔ)，課程的整合與優(yōu)化是中心環(huán)節(jié)，而教學(xué)模式的創(chuàng)新是推行改革的具體路徑。探索醫(yī)學(xué)教育改革的關(guān)鍵，能夠幫助改革順利推進(jìn)，有利于醫(yī)學(xué)生理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的融會(huì)貫通，提高醫(yī)學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)新精神，滿足社會(huì)對(duì)現(xiàn)代化醫(yī)學(xué)人才的需求。
作者:李輝 付譯節(jié) 羅洪林 單位:成都大學(xué)醫(yī)護(hù)學(xué)院 成都高新區(qū)合作社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心
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