新課本簡(jiǎn)化了歷史事件的發(fā)展過(guò)程，強(qiáng)化了對(duì)歷史事件發(fā)生的背景、原因和意義、影響的分析，增強(qiáng)了對(duì)重要?dú)v史人物的全面評(píng)價(jià)，增加了圖畫、材料和思考題，旨在提高能力上的目標(biāo)要求，其用意是很好的。但是，我們看到：新課本對(duì)歷史事件、歷史現(xiàn)象的發(fā)展過(guò)程敘述過(guò)于簡(jiǎn)化，有些過(guò)程的敘述就相當(dāng)于綱要提示，這就在一定程度上削弱了課本的可讀性，給教學(xué)中實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的帶來(lái)了一定的困難。人們認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律是，從低級(jí)到高級(jí)，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從感性到理性，從形象到抽象。離開了對(duì)歷史發(fā)展過(guò)程生動(dòng)形象的敘述，歷史結(jié)論、歷史規(guī)律便成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。歷史本身是有血有肉、有聲有色、豐富多彩的，對(duì)歷史發(fā)展過(guò)程的敘述過(guò)于簡(jiǎn)單，歷史背景、意義和影響便顯得枯燥乏味。這種情況必然會(huì)給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)兩種后果：一是課本對(duì)學(xué)生缺乏吸引力，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣；二是違背從感性到理性、從形象到抽象的認(rèn)識(shí)規(guī)律，給學(xué)生理解歷史理論、掌握規(guī)律性的歷史知識(shí)帶來(lái)了困難。新課本編寫者出于初中與高中歷史課本有不同知識(shí)、能力分工的考慮，有意淡化高中歷史課本中的歷史發(fā)展過(guò)程，強(qiáng)化對(duì)歷史發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)，但卻忽視了全國(guó)初中歷史教學(xué)水平與要求參差不齊、中考不考?xì)v史以及初中世界歷史中的基礎(chǔ)知識(shí)未必能全面、系統(tǒng)落實(shí)的現(xiàn)實(shí)，也忽視了高中生理解理論、形成概念、掌握規(guī)律必須以相當(dāng)?shù)母行圆牧稀⑿蜗蟮臍v史發(fā)展過(guò)程為基礎(chǔ)的心理特征與認(rèn)識(shí)規(guī)律，其結(jié)果未必會(huì)是樂(lè)觀的。其實(shí)，即便是在大學(xué)的歷史專業(yè)里，歷史課本的編寫也好，歷史教師的課堂講授也好，為了達(dá)到教學(xué)目的，為了使課堂教學(xué)生動(dòng)形象，都是十分注重感性材料的引用，注意歷史發(fā)展過(guò)程的描述的。大學(xué)課本尚且注重可讀性，高中課本則更應(yīng)如此。

與舊課本相比，新課本能力要求高是個(gè)明顯的特點(diǎn)。在能力上高要求，這對(duì)于學(xué)科功能的發(fā)揮，對(duì)于培養(yǎng)２１世紀(jì)所需要的高智能的人才，無(wú)疑是有益的。但是，就青少年的學(xué)習(xí)生涯來(lái)說(shuō)，他們要經(jīng)歷小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)三個(gè)主要階段，有的還要讀研究生，因此，能力培養(yǎng)要分階段，由低到高、循序漸進(jìn)地進(jìn)行。對(duì)高中生的能力要求，應(yīng)當(dāng)講究適度。

歷史科學(xué)是一門綜合性的社會(huì)科學(xué)，它所涉及的理論之高深、知識(shí)之廣博、邏輯之嚴(yán)密，是其他任何一門社會(huì)科學(xué)所無(wú)法比擬的。歷史科學(xué)要人們?nèi)ァ熬刻烊酥�際、通古今之變”，而要真正做到“究”與“通”，沒(méi)有廣博的知識(shí)，沒(méi)有深透的理論，沒(méi)有豐富的社會(huì)閱歷，是不可能的。為什么社會(huì)上有二十幾歲的科學(xué)家、文學(xué)家、藝術(shù)家，但卻很少有二十幾歲的史學(xué)家？根源就在這里。高中學(xué)生僅僅是一些十六七歲左右的青少年，他們已經(jīng)具有一定的知識(shí)，但知識(shí)還不寬廣、不扎實(shí)；他們具有一定的邏輯思維能力，但這種思維能力還較弱；他們接觸過(guò)一些理論，但只是一些簡(jiǎn)單的理論；他們有一定的社會(huì)閱歷，但閱歷還比較浮淺。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，在歷史老人面前，高中生還只不過(guò)是個(gè)充滿好奇而帶稚氣的孩子。根據(jù)高中生的以上特征，根據(jù)高中生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和高中歷史的課時(shí)安排，要在高中歷史教學(xué)中真正實(shí)現(xiàn)新課本中所提出的各種能力目標(biāo)，這既為難了學(xué)生，也為難了教師。誰(shuí)不希望祖國(guó)的青少年早日成才呢？但心急不能喝熱湯，欲速則不達(dá)。能力要求偏高，會(huì)使學(xué)生感到可望而不可及，久而久之，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生逆反心理。只求高深、不求扎實(shí)，囫圇吞棗、拔苗助長(zhǎng)，這是教學(xué)之大忌。

人類歷史是由人類共同創(chuàng)造的，但重要的歷史人物往往對(duì)歷史進(jìn)程產(chǎn)生重大影響，杰出歷史人物的思想、行為對(duì)青少年的成長(zhǎng)又會(huì)起到潛移默化的作用。因此，在教學(xué)中，通過(guò)對(duì)重要的、杰出的歷史人物活動(dòng)的講述，從而對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育和能力培養(yǎng)，這是歷史教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。但是，新課本中，一些對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育和能力培養(yǎng)非常有利的歷史人物，如克倫威爾、華盛頓和拿破侖等，內(nèi)容顯得比較單薄，因而，人物形象也就比較蒼白。由于材料較少，因此，在教學(xué)中，無(wú)論是采用以人帶事的方法，或是采用以事帶人的方法，教學(xué)活動(dòng)都不便展開，致使人物個(gè)性、人物思想、人物形象都不太鮮明，人物評(píng)價(jià)也難以全面。在重要的、杰出的歷史人物中，他們的經(jīng)歷、思想、行為往往有許多動(dòng)人之處，課本應(yīng)予以敘述；有些堪稱千古絕唱的情節(jié)，課本應(yīng)當(dāng)濃筆重墨地描述，因?yàn)椋�青少年從歷史人物活動(dòng)中受到的啟發(fā)教育，比單純的理論教育要生動(dòng)得多、深刻得多。

歷史概念是歷史事件、歷史現(xiàn)象本質(zhì)的反映，因此，課本中重要概念的表述是否完整、準(zhǔn)確，這對(duì)于幫助學(xué)生了解歷史的本質(zhì)、形成規(guī)律性的歷史知識(shí)非常重要。但新課本在這方面卻有些不盡人意。比如，在第一章第三節(jié)中，對(duì)文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)性質(zhì)的表述是“這是１４至１６世紀(jì)反映歐洲各國(guó)正在形成中的資產(chǎn)階級(jí)要求的思想、文化運(yùn)動(dòng)”，這種表述既累贅，又欠準(zhǔn)確，沒(méi)有體現(xiàn)時(shí)代特征和運(yùn)動(dòng)的本質(zhì)。如改為“是歐洲新興資產(chǎn)階級(jí)反封建、反宗教神學(xué)的思想文化運(yùn)動(dòng)”，則更為簡(jiǎn)潔和恰當(dāng)。又如對(duì)文藝復(fù)興意義的表述，新課本是“當(dāng)時(shí)，人文主義在人們的思想解放和文化、科學(xué)事業(yè)的發(fā)展中，起了巨大的歷史作用。”如改為“文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)沖擊了歐洲天主教宗教神學(xué)的統(tǒng)治，解放了人們的思想，開闊了人們的眼界，喚發(fā)了人們的自信，推動(dòng)著人們?nèi)ヌ剿�、去�?chuàng)造，促進(jìn)了資產(chǎn)階級(jí)文化的發(fā)展和近代自然科學(xué)的.產(chǎn)生”，這樣既準(zhǔn)確，又具體明了。再如宗教改革的性質(zhì)，新課本的表述是“宗教改革是１６世紀(jì)西歐各國(guó)反對(duì)羅馬天主教會(huì)的社會(huì)運(yùn)動(dòng)”，這種表述突出了宗教改革的社會(huì)性，但卻忽視了它的時(shí)代性和階級(jí)性。如改為“宗教改革是新興資產(chǎn)階級(jí)倡導(dǎo)的、西歐各國(guó)反對(duì)羅馬天主教會(huì)的社會(huì)運(yùn)動(dòng)”，則兩方面都能兼顧。

在歷史教學(xué)中，對(duì)于一些重要的問(wèn)題，如果缺乏材料，或是材料不充分，分析便深不下去，結(jié)論也很難形成，新課本有些地方也有這種情況。比如，在第二章第四節(jié)中，對(duì)于波及歐洲、影響世界的啟蒙運(yùn)動(dòng)，新課本卻沒(méi)有專門的材料、獨(dú)立的段落說(shuō)明它產(chǎn)生的背景，從而使啟蒙運(yùn)動(dòng)的出現(xiàn)顯得很突然，歷史現(xiàn)象的因果關(guān)系也就不明確。又如，在第二章第一節(jié)中，課本用了較多的篇幅敘述英國(guó)內(nèi)閣制的形成過(guò)程，但有助于形成內(nèi)閣制概念的材料卻不多，而內(nèi)閣制定義則沒(méi)有，致使學(xué)生掌握這段歷史較為費(fèi)力。再如，在第二章第二節(jié)中，對(duì)奧地利改革收效不大的原因，新課本講是“由于它限制了封建地主的某些特權(quán)，遭到激烈阻撓，收效不大�！边@種解釋很難使人信服。因?yàn)楫?dāng)時(shí)歐洲各封建國(guó)家的改革，都在一定程度上限制了封建主的特權(quán)，為何其他國(guó)家的改革沒(méi)有遭到封建地主的激烈阻撓，偏偏在奧地利會(huì)出現(xiàn)這種情況呢？在這里，如果充實(shí)一些材料，說(shuō)明奧地利在改革時(shí)，由于中央權(quán)力較弱，對(duì)地方封建割據(jù)勢(shì)力打擊不力，加上改革沒(méi)有處理好民族矛盾，沒(méi)有采取因地制宜、循序漸進(jìn)的政策等原因，學(xué)生理解起來(lái)就更為方便。

人類歷史是關(guān)于人類社會(huì)發(fā)展的具體過(guò)程及其規(guī)律的科學(xué)，它總是體現(xiàn)在一定的時(shí)間和空間里，并以一定的人物活動(dòng)為內(nèi)容。如果離開了具體、準(zhǔn)確的歷史人物、時(shí)間和地點(diǎn)，就沒(méi)有歷史事實(shí)，也就談不上歷史科學(xué)。然而，在構(gòu)成歷史事實(shí)的時(shí)間概念上，新課本有些地方有前后矛盾之嫌。比如，在第二章第二節(jié)中，課本敘述了１８世紀(jì)英法爭(zhēng)奪殖民霸權(quán)后，接著講到英國(guó)在美洲從法國(guó)手中奪取到一些殖民地。課本大字講法國(guó)喪失了加拿大以及路易斯安那，而課本“１７６３年英國(guó)在北美的殖民地”插圖則表明：法國(guó)此時(shí)喪失的是新法蘭西而非路易斯安那。而且，在課本第三章第四節(jié)“美國(guó)的領(lǐng)土擴(kuò)張”插圖中，也表明路易斯安那是１８０３年從法國(guó)購(gòu)得，新法蘭西是１７８３年歸美國(guó)。在這里，路易斯安那、新法蘭西何時(shí)歸美國(guó)，大字與插圖、插圖說(shuō)明與插圖說(shuō)明之間說(shuō)法不一。又如，在第二章第五節(jié)“法國(guó)的初步改造”這一子目中，引用了國(guó)民公會(huì)第三個(gè)土地法令的部分材料。在材料的括號(hào)里，標(biāo)明該法令是１７９２年７月１７日頒發(fā)的，但在“吉倫特派當(dāng)權(quán)”這一子目中，明確講到國(guó)民公會(huì)是在１７９２年９月瓦爾密大捷之后開幕的。在這里，國(guó)民公會(huì)開幕的時(shí)間和國(guó)民公會(huì)土地法令頒布的時(shí)間不合邏輯。課本中時(shí)空概念上的前后矛盾，對(duì)教學(xué)中講清基礎(chǔ)知識(shí)、形成歷史概念是很不利的。

新課本增加了許多插圖，這是有助于突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)，有助于時(shí)空概念的形成，有助于增強(qiáng)教學(xué)的直觀性的。但有些插圖因缺乏必要的說(shuō)明，因而，其作用便難以發(fā)揮。比如，在第二章第一節(jié)“議會(huì)審判查理一世”插圖中，因沒(méi)有說(shuō)明，故從圖中難以確定哪個(gè)是查理一世；“克倫威爾解散議會(huì)”插圖也因沒(méi)有說(shuō)明，看了半天，哪個(gè)是克倫威爾仍不清楚。憑著感覺(jué)去猜，也有可能猜到，但這種做法畢竟是不嚴(yán)謹(jǐn)、不科學(xué)的。萬(wàn)一猜錯(cuò)，豈不是鬧笑話？像這樣的插圖，如果配上簡(jiǎn)要的說(shuō)明，讀圖時(shí)就很方便。

根據(jù)新世紀(jì)人才的培養(yǎng)要求編寫高中歷史新課本，這是一項(xiàng)艱難的工作。每個(gè)參編者都希望把課本編好，同時(shí)，無(wú)論誰(shuí)去參編，都難免會(huì)有這種那種不足，這是很自然的。與舊課本相比，新課本的確有它的獨(dú)到和可貴之處。假如能在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上適當(dāng)降低一些能力要求，適當(dāng)增加一些材料以增強(qiáng)課本的可讀性，并注重表述的嚴(yán)謹(jǐn)性，那末，新課本也就可望臻于完善。