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教育生態(tài)學視角的高校教師專業(yè)發(fā)展
教師專業(yè)發(fā)展指教師在教育生涯 中,通過終身學習,不斷融入新知識,提高專業(yè)技能和從教素質的發(fā)展過程,其過程側重自主性、持續(xù)性、動態(tài)性。但教師專業(yè)發(fā)展的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式傾向教育理論的 灌輸,往往與教育實踐相脫節(jié)。下面是小編搜集整理的相關內容的論文，歡迎大家閱讀參考。
[摘要]教師專業(yè)發(fā)展指教師在教育生涯中，通過終身學習，不斷融入新知識，提高專業(yè)技能和從教素質的發(fā)展過程，其過程側重自主性、持續(xù)性、動態(tài)性。但教師專業(yè)發(fā)展的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式傾向教育理論的灌輸，往往與教育實踐相脫節(jié)。因此突破教師發(fā)展集中在教育學領域的局限，構建符合教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)化培養(yǎng)模式成為現(xiàn)實的需要。
[關鍵詞]教育生態(tài)學;教師專業(yè)發(fā)展;制約因素
教育生態(tài)學最早于20世紀60—70年代由美國勞倫斯克雷明在其著名的《公共教育》一書中正式提出，主要指運用生態(tài)學的相關理論來研究教育領域的種種現(xiàn)象和成因，探討教育構成要素，掌握教育發(fā)展規(guī)律，是一門教育學和生態(tài)學的交叉學科。我國教育學者范國睿認為教育生態(tài)學的目的是揭示教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律，促進教育生態(tài)系統(tǒng)的健康發(fā)展。該理論的核心在于用系統(tǒng)觀、整體觀、平衡觀來看問題，而高教教師專業(yè)發(fā)展也是一個兼具整體關聯(lián)和動態(tài)持續(xù)的研究課題，與教育生態(tài)觀彼此契合。教育生態(tài)觀為高校教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)化培養(yǎng)模式提供了有力的理論支持。因此，可透過教育生態(tài)學視角分析制約高校教師專業(yè)發(fā)展的因素，并提出相應的解決對策。
一、教育生態(tài)學視角下阻礙高校教師專業(yè)發(fā)展的制約因素
(一)知識結構單一，教學方法陳舊
為滿足如何教的需求，高校教師的知識結構不僅僅應該包括所從事學科的專業(yè)知識，同時應具備一定的教育學和心理學知識。而現(xiàn)實是部分高校教師僅僅具備自己�？祁I域的單一知識，教育學和心理學的知識嚴重匱乏。職前培訓也只能幫助教師掌握其皮毛，難以全面深刻理解所學知識，在具體教學情境中，無法做到將適宜的教學方法和教學內容相融合。另外，培訓教材本身有一定的滯后性，教師難以做到應用最先進的教學理論去靈活指導教學實踐，導致理論和實踐相脫節(jié)。在職后教學過程中，由于高校過分強調科研學術研究而忽視教學，導致教師并不注重教育理論技能的探索，教學水平難以提高。教師生態(tài)主體長時間占據(jù)課堂的統(tǒng)治地位，過分強調知識點的講解和考試內容的灌輸，忽視學生生態(tài)主體的參與性和主動性，嚴重影響了課堂生態(tài)系統(tǒng)中的主體平衡。
(二)教師專業(yè)發(fā)展意識淡泊
高校教師專業(yè)發(fā)展的內動力就是其專業(yè)發(fā)展意識，然而，一些高校教師自我專業(yè)發(fā)展意識淡薄，主要體現(xiàn)在科研意識缺乏，反思能力不足和專業(yè)情意枯竭�？蒲幸庾R缺乏表現(xiàn)在部分教師對科研重視不足，無法正確把握科研和教學相輔相成的關系，科研投入不足;或是受到功利化傾向的引導，為實現(xiàn)晉升評職的短期利益，不惜花錢制造學術垃圾。導致學術研究有數(shù)量無質量，學術亂象導致的學術貪腐廣為詬病。反思能力不足主要表現(xiàn)在反思形式單一，集中在課后反思;反思過程流于形式，基于行政化的命令要求將反思過程機械化，缺少對課堂教學真實問題的認真思索;反思方式封閉化，很多高校教師孤軍作戰(zhàn)，相互排斥和隔離。教師專業(yè)情意指教師在教學過程中所形成的情感傾向，情意越高，越能促進教師專業(yè)能力的發(fā)展。目前高校教師專業(yè)情意枯竭主要體現(xiàn)在：一，職業(yè)倦怠感強。由于教學任務繁重，科研壓力大，工資收入水平低，發(fā)展前景迷失，很多高校教師處于職業(yè)發(fā)展的休眠期，缺乏工作積極性和事業(yè)進取心。二，職業(yè)倫理道德感差。少數(shù)教師缺少敬業(yè)愛崗精神，對于教學敷衍了事，個別的受功利主義刺激，學術上偽造數(shù)據(jù)，敗壞了學術風氣。
(三)師資引進和聘任制度的阻隔
導致高校教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)失衡的外部因素是制度阻隔。高校引進教師后普遍推行名義上的聘任制，實則是“終身制”，除非教師主動退出，否則被動淘汰的幾率很低。盡管有些高校仿制“非升即走”制，嘗試推行“有限聘期”和“有限次晉升”制度，但大多流于形式或中途腰斬，很難有實質性的突破。而固若金湯的“終身制”所導致的直接后果就是高校教師不完善的流動機制。教師流動性呈現(xiàn)兩種趨勢：
一是高校教師中高學歷、高職稱教師的向上流動，導致優(yōu)秀人才向經濟發(fā)達地區(qū)傾斜，造成高校教師資源分布不平衡。
二是近年來我國高校教師的校際互訪呈現(xiàn)下降趨勢。長期不更換工作環(huán)境，調整工作內容，必然導致高校教師缺乏競爭意識和工作激情，導致教學質量的下降和教師創(chuàng)造力的枯萎。(四)教師評價管理體系失衡影響高校教師專業(yè)發(fā)展的另一個外部因素就是管理失衡，表現(xiàn)在評價體系的內在沖突：
一是評價理念偏差，主要表現(xiàn)在工具性價值和人本主義關懷的沖突。高校教師評價體系視教師為提高教學水平和效率的工具，以嚴格的規(guī)章制度來控制和管理教師的行為，通過獎勵和懲罰的方式來評價教師的好壞，漠視教師專業(yè)發(fā)展的內動力，忽略教師也是一個有情感、有尊嚴、有個性的自然人，扼殺教師專業(yè)發(fā)展的內在需求。
二是評價標準缺乏科學性，表現(xiàn)在量化和質化的沖突。高校教師評價體系往往過分依賴量化指標：教學工作過分依賴數(shù)量化，簡單考慮教學工作量的多少，忽視教學質量的提高，教學方法的改進，教學內容和教學技術的更新，否定教師在教學過程中投入的主動性、創(chuàng)造性等隱性因素，削弱了教師的工作熱情。科研工作過分依賴量化標準直接導致教師“重量輕質”，一味用論文的數(shù)量來衡量教師、評判教師科研效果，忽視論文的級別，課題的實際應用價值，變相地助長了學術功利化的不正之風。三是評價方式單一。高校教師評價管理大多采取“自上而下”的考核評估方式，根據(jù)聘任合同的責任細節(jié)對教師進行業(yè)績評定，行政化色彩濃厚。而教師對于評價過程的公開性無法質疑，無法全面把握自己的不足和優(yōu)勢所在，無法明確長遠發(fā)展的方向。這樣一種完全“他評”的考核方式，剝奪了教師的知情權，助長了教師對于評價考核體系的排斥心理。教師評價管理體系的失衡令大部分高校教師失去了專業(yè)發(fā)展的動力，造成目前教師專業(yè)發(fā)展停滯不前的困局。
二、教育生態(tài)學視角下高校教師專業(yè)發(fā)展的策略
(一)更新知識結構，理論與實踐相結合
教育生態(tài)學強調整體觀和開放觀。整個教學活動被視為是一個有機聯(lián)系的整體。生態(tài)主體、生態(tài)客體、生態(tài)環(huán)境之間存在著和諧共生的關系，任何一個聯(lián)系的割裂開都會影響教學的整體價值。因此，高校管理層及高校教師需要用動態(tài)、平衡和關聯(lián)的理念去看待教學活動。將教育生態(tài)觀的整體平衡理念滲透到教學中，就需要高校教師充分考慮各教學要素之間的相互聯(lián)系和有機結合。針對高校教師知識結構單一的弊端，教師需要通過教學實踐主動整合人文社科知識、專業(yè)專科知識和教育心理學知識。職前教育要注重課堂實踐的重要性，職后教育要注重教育知識的鞏固和積累，在教學中把理論和實踐相結合。堅持開放、平衡的原則，積極更新教學理念，綜合運用多樣化教學方法，如討論式教學、合作式教學、自主學習等教學組織形式，鼓勵學生作為課堂生態(tài)主體的參與性、能動性和體驗性，努力營造和諧共生的課堂生態(tài)環(huán)境，建立平等的師生文化氛圍，縮小學生與教師之間的距離感，在彰顯課堂整體性的同時尊重學生主體的個性差異，滿足學生個性化教學的需求。
(二)建立高校教師學習共同體
針對高校教師自我發(fā)展專業(yè)意識淡泊，科研動力不強、反思意識不足和專業(yè)情意枯竭等問題，最理想的解決方式就是組成高校教師學習共同體。教育生態(tài)學認為，生態(tài)個體不能脫離系統(tǒng)而單獨存在，個體間的競爭和協(xié)作才能促進生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展，生態(tài)系統(tǒng)又反過來推動單個教師生態(tài)主體的成長。生態(tài)系統(tǒng)的整體價值并不是個體價值的簡單疊加，而是大于個體價值之和，這符合生態(tài)論中共生的思想。而高校教師學習共同體恰恰能滿足這一需求。教師學習共同體是指教師在共同愿景的引領下，在學校組織或是教師自發(fā)的情況下，通過對話、合作、協(xié)商、反思等一系列實踐活動，共同分享信息和資源，以開放、平等、合作、互信的方式來促進個體教師專業(yè)化成長為目標所建立的一個學習組織。教師共同體打破了教師間的生態(tài)地域的限制，以教師專業(yè)發(fā)展為共同愿景，通過合作對話的方式增加交流，挖掘群體的共同資源，在討論分享的基礎上進行有效的自我反思。科研上共同分享科研最新動態(tài)，打破教師間的“花盆效應”，使教師圍繞所研究的課題共同探索，喚醒教師學科專業(yè)自覺性，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的愿望，推動了教師專業(yè)發(fā)展的自主性。
(三)教師聘任打破終身制，引進競爭淘汰機制
一，打破教師聘任終身制的壁壘，進一步完善高校教師流動機制。鑒于我國高校教師助教、講師人員數(shù)量最為龐大，可以首先實施對助教、講師推行非終身制，給予他們相對長時間的任期考察，并借此機制來遴選青年優(yōu)秀教師人才。二，引進“有進有出”的競爭淘汰機制，促進教師的合理分流，推動高校教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)平衡。具體就是引進競爭機制，如公開招聘制、末位淘汰制、非升即降制等。在淘汰競爭機制的引導下，形成一種競爭、合作、互助互利的自然生態(tài)環(huán)境，在“物競天擇，適者生存”理念的指引下，激發(fā)高教教師的生存發(fā)展能力。正如殷世東所言，“教師專業(yè)發(fā)展中的生態(tài)競爭是教師個體專業(yè)發(fā)展的最直接動因和最有效工具�！碧蕴偁帣C制能夠極大地增強高校教師的危機意識和競爭意識，不斷提高學術科研生產力，有效地促進教師在優(yōu)勝劣汰中實現(xiàn)互生互利，實現(xiàn)高校教育環(huán)境的生態(tài)平衡和教師的全面發(fā)展。
(四)完善多維評價體系
教育生態(tài)系統(tǒng)中制約教師專業(yè)發(fā)展的很重要的一個生態(tài)因子就是學校管理因子，將這些管理因子調試到適合教師專業(yè)發(fā)展的耐受范圍內，這些因子就由限制因子變成促進因子。從教育生態(tài)學視角來完善高校教師評價管理因子可以從以下三個層面展開。
第一，建立以人為本，尊重個性和差異的評價理念。教師評價的主要目的是引導教師實現(xiàn)個人專業(yè)發(fā)展，而不是把教師培養(yǎng)成可操控的工具。學校組織管理部門所實行獎勵、懲處手段雖然可以調動教師工作積極性，卻是一種外部激勵手段，無法促進教師長期的個人專業(yè)發(fā)展。因此構建教師評價體系首先應該堅持“以人為本”的理念，尊重教師的個體情感，尊嚴和生命價值，推行教師個體自我價值實現(xiàn)的內部激勵手段。另外，針對不同高校定位不同，學科、專業(yè)類型不同的特點，摒棄一刀切的統(tǒng)一評價模式，盡可能制定不同學科，不同專業(yè)的多元教師評價職稱體系，尊重教師個體之間的差異性。根據(jù)不同專業(yè)、學科的特點，幫助教師制定符合他們個性化需要的長期發(fā)展規(guī)劃，突出其個體專業(yè)發(fā)展的層次性。
第二，教師職稱評價體系應注重量化和質化的結合，對于能夠量化的指標盡可能量化清楚，如教師工作量。對于科研成果不僅要結合課題或論文的級別進行量化打分，更應該注重科研或論文的實際應用價值和影響因子，在考核量的同時更注重質的提高。
第三，采用多維評價方式，推行教師自評，教師互評，學生評價和領導評價相結合的多維動態(tài)評價方式。強調多層次、多角度全面了解教師的教學質量和效果，為教師專業(yè)發(fā)展獲取全面信息提供保證。同時也更增加了評價體系的真實性、公開性和科學性。教師自評處于核心地位也凸顯了教師作為評價主體的重要性，因為只有教師自己最清楚教學中所付出的努力和改進，體現(xiàn)了教師作為生態(tài)主體的參與主動性，幫助教師通過認識自我，分析自我從而達到自我的突破。高校教師發(fā)展是一個復雜的綜合過程，突破制約高校教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸并非是一朝一夕的事情。只有充分了解造成目前高校教師發(fā)展的內因和外因，采取合理有效的措施使教師專業(yè)發(fā)展處于良好的生態(tài)平衡，才能為教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性提供現(xiàn)實的保證。
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