淺析柏格森生命哲學與幼兒園教師培訓模式的重構(gòu)論文
近十幾年是我國教師教育事業(yè)發(fā)生巨大變革的關(guān)鍵時期，曾沿襲半個多世紀的師范教育體系逐漸被新型的教師教育制度所取代。在此背景下，關(guān)于教師職業(yè)屬性的重新討論和專業(yè)發(fā)展的重新定位，極大地推動了教師教育的改革。作為職后教育的教師培訓也開始向?qū)嵺`取向轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)教師培訓的積習和流弊得到一定程度的改善。2011 年9 月，我國教育部、財政部聯(lián)合啟動“幼兒園教師國家級培訓計劃”(簡稱“國培計劃”)，鑒于該培訓項目投入之大、范圍之廣、影響之深，有必要從多個角度對其進行審視，以為其完善提供有益的借鑒。本文擬從柏格森生命哲學的視角出發(fā)，在深刻反思教師曾經(jīng)失落的主體、精神和文化的基礎(chǔ)上，提出幼兒園教師培訓應當遵循的基本框架和所需條件，以為優(yōu)化和完善幼兒園教師國培計劃提供參考。
一、柏格森生命哲學的個體發(fā)展理論
柏格森(Henri Bergson)是20 世紀著名的法國哲學家，以自稱“無體系”[2]的生命哲學聞名于世。作為生命哲學流派的經(jīng)典之作，《創(chuàng)造進化論》為他帶來巨大國際聲譽的同時，也對包括實用主義哲學、過程哲學和存在主義哲學在內(nèi)的現(xiàn)代西方哲學產(chǎn)生了深遠影響，他本人被譽為繼斯賓塞(Herbert Spencer)、達爾文(Charles Darwin)之后具有劃時代意義的思想家。上世紀20 年代，柏格森哲學由張君勱、馮友蘭等人引入中國后，隨即引發(fā)柏格森熱潮，對我國近現(xiàn)代哲學與其他學科的發(fā)展也都產(chǎn)生過重要的推動作用。
(一)沖動與綿延：個體存在的起源與狀態(tài)
生命沖動是柏格森生命哲學思想的精髓與核心，柏格森認為生命是一種與物質(zhì)相對立的存在，而生命之所以存在則來自于生命沖動，并且這種沖動是宇宙衍生和進化的原動力。柏格森顛覆了達爾文生物進化論與斯賓塞社會進化倫的主流學說，認為宇宙進化的程序是從無機物到有機物再到完整生命的過程。
(二)直覺與體驗：個體發(fā)展的途徑與方式
在解決如何把握生命本質(zhì)和個體發(fā)展的問題時，柏格森提出了直覺的概念，并將其作為一種方法融入到個體生命沖動的綿延過程中。作為直覺主義思潮的重要代表，柏格森認為直覺是比抽象的理性更基本、更可靠的認識世界的方式，并將其概述為：“所謂直覺，就是一種理智的交融，這種交融使人們置身于對象之內(nèi)，以便與其獨特的、從而是無法表達的東西相符合�！卑馗裆庇X概念的提出與其批判傳統(tǒng)理性主義密切相關(guān)，他認為理性認識是主體對客體的把握，必須經(jīng)由某種中介或符號才能完成，是從外部去理解和研究。
二、幼兒園教師培訓模式的重構(gòu)
柏格森生命哲學將個體的存在價值提升至前所未有的高度，在強調(diào)生命沖動無限前進和綿延的基礎(chǔ)上，通過直覺去體驗萬物的運行和變化，這是對個體心靈和精神的最大尊重。運用這一哲學視角，關(guān)照我國當前實施的幼兒園教師國培計劃，就需要根本改變傳統(tǒng)培訓靜態(tài)預設(shè)的刻板特征，將教師置于一個具有無限可能的運動場域，建構(gòu)由理論研修、影子研修、實踐研修與反思研修四環(huán)節(jié)構(gòu)成的新的培訓模式。
(一)理論研修與教師生命沖動的自由噴發(fā)
作為培訓的第一階段，理論研修主要以教師集中學習為主。遵從柏格森生命哲學的立場，該階段應以教師原有知識水平和能力基礎(chǔ)為起點，由承辦機構(gòu)確定若干小的培訓模塊，以專家引領(lǐng)、小組研討、專題演講、工作坊等多種方式推動教師自主學習。理論研修主要以培養(yǎng)和塑造教師基本品性、基本知識、基本能力為根本目標，基于真實或虛擬的工作現(xiàn)場，圍繞大家感興趣的話題展開形式多樣的對話和交流。與傳統(tǒng)培訓將教師視為靜物不同，新的培訓模式在第一階段就應深刻認識到個體內(nèi)部沖動的重要意義，一方面力求個體沖動的不斷喚醒和激發(fā)，一方面注重教師意識的自由表達。
(二)影子研修與教師創(chuàng)造能力的不斷進化
所謂影子研修，指教師圍繞前一階段的學習經(jīng)驗，結(jié)合自己的興趣和工作中亟待解決的問題，在導師引領(lǐng)下，制定詳細的個人研修計劃，在指定的、有資質(zhì)的幼兒園進行實踐學習。影子研修的主要方式包括現(xiàn)場觀摩、園本教研、示范教學等，其實質(zhì)都是圍繞工作現(xiàn)場中發(fā)生的具體問題進行個別化的'討論學習。在此研修過程中，培訓雙方通常以師徒制為紐帶，在共同情鏡下不斷發(fā)生“他者”與“我者”的交互影響。參訓者將自己融入“他者”的思想，吸收原先被視為“他者”的東西，進而將吸收的東西納入到自己生命的內(nèi)核，同時將自我狀態(tài)向“他者”進行適時反饋，通過“他者”的指導和矯正，促進自我能力的修復、積累和演變。
(三)實踐研修與教師直覺融合的持續(xù)綿延
在理論學習和實踐學習結(jié)束后，應讓教師進入真實的工作情境開展實踐研修，此時教師會帶著前期所獲得的某種經(jīng)驗、能力乃至專業(yè)情懷回到工作崗位，以飽滿的熱情實踐自己的研修計劃，進一步升華既有的學習經(jīng)驗，實現(xiàn)能力的內(nèi)化和遷移。在這一過程中，教師將會把前期的理論困惑和影子研修中總結(jié)的實踐問題帶入真實的教學情境，進行全新的教學設(shè)計和實踐，并在導師指導、互動討論和實際演練等形式的幫助下，形成新的解決方案，并再次投入實踐。經(jīng)過循環(huán)往復的“經(jīng)驗→設(shè)計→實踐→反思”的過程，教師碎片化的經(jīng)驗將逐漸轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定和可具遷移性的專業(yè)能力。
(四)反思研修與教師認知系統(tǒng)的循環(huán)重構(gòu)
反思能力是教師專業(yè)能力的重要組成部分，也是現(xiàn)代培訓希望幫助教師提升的專業(yè)能力。在反思研修階段，教師將再次返回培訓機構(gòu)，通過同課異構(gòu)、工作坊以及專題匯報等形式，在與培訓者、其他參訓者的對話中實現(xiàn)認知系統(tǒng)的循環(huán)重構(gòu)。反思研修是對以往培訓環(huán)節(jié)的理性總結(jié)，也是形成個人穩(wěn)定專業(yè)理念的重要環(huán)節(jié)。在這一階段，培訓者應更多發(fā)揮引導和協(xié)同的角色，以體現(xiàn)教師反思的問題性、自主性和建構(gòu)性特征。反思研修將個體剩余的、殘存的、較難內(nèi)化的外部影響，通過“我者”與“他者”的多維互動，對認識理念和思維習慣進行調(diào)整，最終形成具有明顯辨識度的個體認知系統(tǒng)。
三、新的幼兒園教師培訓模式的生命哲學意涵作為教師培訓的主要價值取向和方法論基礎(chǔ)，柏格森的生命哲學立場對于優(yōu)化培訓效能具有積極的指導意義。如果說個體起源與發(fā)展來自于無形的生命沖動，那么哲學立場則是維持這種沖動持續(xù)綿延，并保證其不斷向上的噴發(fā)姿態(tài)的根本動力。
(一)內(nèi)生性：教師生命沖動的自然積聚
柏格森將人的存在和發(fā)展看作是個體生命沖動的綿延，也正是因為生命沖動的不斷積聚和爆發(fā)，才有個體的持續(xù)前進。柏格森對于個體內(nèi)在因素的強調(diào)，也是幼兒園教師培訓應當建立的基本價值取向。在具體培訓活動設(shè)計上，幼兒園教師培訓應依據(jù)教師的實際需求進行設(shè)置，最大程度保持培訓的靈活性和開放性。
(二)運動性：教師生命存在的持續(xù)綿延
在闡述個體存在狀態(tài)時，柏格森將生命比作是一條無底的、無岸的、永動的河流，并可以不借助其他力量流向一個不確定的方向。[23]生命的流動由此不存在方向和界限，宇宙萬物在沒有終點的狀態(tài)下持續(xù)綿延。作為培養(yǎng)人和促進人的實踐活動，教師培訓正應體現(xiàn)這一特征，而不應過多強調(diào)培訓內(nèi)容和效果的預設(shè)，以及培訓過程的制度性規(guī)定，而應通過培訓讓教師的生命和能力自由流動和生長，并把這種生長看作一種持續(xù)綿延的動態(tài)過程。
(三)創(chuàng)造性：教師生命價值的不斷超越
強調(diào)創(chuàng)造性是柏格森生命哲學最突出的特點之一。柏格森認為個體正是通過持續(xù)的自我演變才得以發(fā)展，沒有演變，也就沒有具體的綿延。[24]在培訓過程中，教師的主體意識應該日益被喚醒和激發(fā)，猶如體內(nèi)的“生命沖動”被強化一樣，能夠根據(jù)內(nèi)生的需求去主動探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，由此在不同階段，教師能看到因持續(xù)努力而發(fā)生改變的自己
(四)實踐性：教師生命直覺的現(xiàn)實回歸
回歸現(xiàn)實教育場域是教師培訓最大的理想追求，也是教師培訓結(jié)構(gòu)設(shè)計和實施的核心要素。只有讓教師與教育實踐做到毫無中介的融合，實現(xiàn)人與物的渾然一體，才能更好地把握教育實踐，同時實現(xiàn)教師生命的綿延，為此就需要依賴柏格森所說的直覺方法論，即讓教師通過內(nèi)心意識狀態(tài)的體驗，細密地、專心地關(guān)注自我，意識到存在于內(nèi)心的精神，由過去侵入未來的持續(xù)涌進的綿延[25]而走進教育實踐的現(xiàn)場，以生命直觀的方式獲取對教育和人生的深切感悟。
四、重構(gòu)幼兒園教師培訓模式的外部條件
從柏格森生命哲學的視角來看當前的幼兒園教師培訓，可以發(fā)現(xiàn)仍然存在著教師個體發(fā)展不強、主體對話缺失、教師參與不足、主辦機構(gòu)與參訓教師流于形式等問題。在當前國家高度重視學前教育和幼兒園教師培訓的背景下，我們有必要立足于柏格森生命哲學立場，以教師培訓功能與機制的轉(zhuǎn)變?yōu)橹c，結(jié)合當前幼兒園教師培訓存在的問題，大力推進前述幼兒園教師培訓新模式，并為這一模式的實施提供必要的外部條件支持。
(一)創(chuàng)設(shè)適宜的外部環(huán)境，保證教師的自由生長
教師的個體發(fā)展不由外部環(huán)境所決定，但離不開對環(huán)境的適應、利用和改造。在教師參與培訓的全程中，培訓機構(gòu)與培訓者要提供適宜的外部環(huán)境，并且要保證這種環(huán)境的寬松、自由和包容，使得任何能力基礎(chǔ)和發(fā)展類型的教師都能在這一環(huán)境下獲得歸屬感。
(二)增強主體意識的培養(yǎng)，提高教師的參與力度
幼兒園教師培訓是一個不斷提出和解決問題的過程，每個問題的提出與解決都和教師的專業(yè)成長密不可分。這些問題可能是觀念的，也可能是行為的，或者二者兼而有之。培訓雙方應一起梳理與培訓活動相關(guān)的所有問題，將原本無序、雜亂的問題進行排序和聚焦，確定教師發(fā)展的核心問題。在核心問題確定后，培訓者可以運用觀摩、試教、研討等多種形式，推動教師“我要發(fā)展”“我能發(fā)展”“如何發(fā)展”主體意識的逐層強化，使其形成強烈的成就感，并喚起和實現(xiàn)他們的主體意識。例如工作坊的培訓形式就有助于顛覆傳統(tǒng)培訓中以教學內(nèi)容為中心的學習模式。
(三)推動遷移能力的塑造，促進教師的全面發(fā)展
雖然專業(yè)知識與能力的培養(yǎng)是所有培訓活動的關(guān)鍵，但是遵從柏格森生命哲學立場，幼兒園教師培訓就不僅應關(guān)注教師專業(yè)知識與能力的獲得，更應注重教師遷移能力的塑造。這一過程不僅包括教師知識體系的建構(gòu)與評估，也包括教育實踐的體驗與反思，并借助團隊合作形成教師良好的人際交往能力。這些正是作為一名優(yōu)秀的幼兒園教師應當具備的基本素質(zhì)，這些素質(zhì)將伴隨教師日后的一切行為。
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