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高中生物問題教學法初探論文
摘 要：聯(lián)系生物課堂教學案例，通過將知識問題化以及問題情境化，合理設(shè)置問題鏈，從而構(gòu)建核心概念教學，注重從主導主體地位方面闡述了高中生物教學中用問題教學法提高教學有效性的認識。
關(guān)鍵詞：高中生物課堂；問題教學法；問題意識
問題教學是在設(shè)計生物問題情境的基礎(chǔ)上，以問題為中心，圍繞教學過程中所設(shè)計的問題，組織以教師為主導、學生為主體教學。通過問題的指向引導學生進行獨立思考、自主學習，通過對問題的討論培養(yǎng)學生合作探究能力，將零散的知識點融入片段化的問題情境中，能夠有效地提高課堂實效，是實施有效教學的一條重要途徑。
一、知識問題化，問題情境化，激發(fā)學生的問題意識
情境認知學習理論認為：知識是具有情境性的，當學習發(fā)生在有意義的情境之中才是有效的；只有在情境中呈現(xiàn)的知識，才能激發(fā)學習者的認知需要，從而產(chǎn)生學習動機和學習興趣。情境之于知識，猶如湯之于鹽。需將鹽融入濃湯中，才能被吸收，知識也需要融入情境中，才容易被學生理解、消化和吸收。因此，將知識融于情境之中，將知識轉(zhuǎn)化為問題情境，才能顯示出活力和動感，這是在建構(gòu)主義理論的指導下產(chǎn)生的一種教學模式。"問題教學"為學生提供了一個合作、交流、探索、發(fā)現(xiàn)的平臺，使學生在問題解決中感受生命科學的魅力，在教學活動中以"問題"為線索，基于情境發(fā)現(xiàn)知識，探索知識，掌握技能，學會思考、學會學習、學會創(chuàng)造，促進學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。
教學案例1:
在學習浙科版必修2"DNA分子的復制方式"教學中創(chuàng)設(shè)情境：1953年4月25日，沃森和克里克在Nature雜志上發(fā)表了一篇名為"核酸的分子結(jié)構(gòu)——脫氧核酸的一個結(jié)構(gòu)模型"的論文中有這樣一段描述："我們的DNA模型實際上是一對模板，這對模板成互補。假設(shè)在復制開始前氫鍵被斷開，兩條模板鏈就會分離松開，然后以每條鏈為模板，各自形成與自己互補的新鏈，最后，我們發(fā)現(xiàn)，原先僅有的一對鏈變成了兩對鏈，而且堿基序列得到了準確地復制。"這是一個偉大的假設(shè)。此處，可以根據(jù)情境設(shè)置問題：（1）DNA分子是如何進行復制呢？（2）你能根據(jù)DNA分子的雙螺旋結(jié)構(gòu)嘗試作出DNA復制的假說嗎？請學生大膽猜想并分組展開討論。（3）如何設(shè)計實驗檢測DNA分子的復制方式？學生自主合作設(shè)計探究實驗，此時，可設(shè)置如下情境：為學生介紹1958年，哈佛大學生物系教授Matthew Meselson和他的學生Franklin Stahl利用大腸桿菌進行的同位素標記實驗。依次提出以下問題引導學生思考：()（1）為什么選擇15N作為DNA分子的標記元素？32P和14C是否也可以作為標記元素？（2）如何將不同密度的DNA分子分離開？（3）如果半保留復制的假說成立，離心后的DNA分子形成的區(qū)帶分布在離心管的什么位置？全保留假說成立呢？……
本節(jié)課以科學史實驗為背景，創(chuàng)設(shè)學生探究的情境，以引導學生分析實驗和領(lǐng)悟科學家的思維過程。通過上述的"問題建模",成功地將知識問題化，學生可以在這條用"問題"搭建的"橋梁"上順利通過，抵達目的地。而情境是問題的載體，是為達成教學目標服務的，典型的情境設(shè)計來源廣泛，如教材中的素材、學生的生活和科學史等。另外，情境設(shè)計應該有利于培養(yǎng)學生的問題意識，幫助學生在情境中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，從而實現(xiàn)意義建構(gòu)。
二、合理設(shè)置問題鏈，構(gòu)建核心概念教學
現(xiàn)代教育理論倡導：教學設(shè)計要為了理解。"理解"不僅是教育工作者追求的終極目標之一，還是有效教學的判斷標準之一。強調(diào)理解的教學設(shè)計注重指向核心概念的問題的設(shè)置，應該從幫助學生解決問題的方向思考設(shè)計教學過程，設(shè)計有針對性的教學活動，引導學生思考討論，通過自己的思考與交流得到問題的答案，這不僅能使學生學習知識，更能幫助學生實現(xiàn)對所學知識的深入理解。從某種意義上來說，過程和方法是構(gòu)建概念、理解概念間相互關(guān)系的船和橋。圍繞若干中心問題形成概念串，以問題（任務）驅(qū)動學生自主探究學習，通過搜集信息、處理信息、積極思考、合作交流解決問題，這也正是新課程所倡導的學習方式。
教學案例2:
在學習浙科版必修1"細胞膜"教學主題時，指向核心概念需要回答的問題是"生物體的結(jié)構(gòu)如何實現(xiàn)生命功能？"提出核心概念的關(guān)鍵問題（KQ）：
KQ1:什么是細胞膜的流動鑲嵌模型？
KQ2:細胞膜具有哪些與其結(jié)構(gòu)相適應的功能？
基于對本教學主題的核心概念的理解，設(shè)置回答關(guān)鍵問題需要解決的問題鏈：
Q1:細胞膜的主要成分有哪些？
Q2:如何研究細胞膜的成分？
Q3:細胞膜的各種成分是如何組成膜結(jié)構(gòu)的？
Q4:活細胞的細胞膜具有哪些特性？
Q5:細胞膜的結(jié)構(gòu)和特性決定了細胞膜具有哪些功能？
Q6:細胞膜的特性可以解釋實際生活中的哪些現(xiàn)象？
從學生學習的角度看，問題鏈的設(shè)計能夠激發(fā)學生求知欲，使學生躍躍欲試；教學過程密切地與問題結(jié)合，讓學生體驗到發(fā)現(xiàn)知識的過程。按照"最近發(fā)展區(qū)"理論，圍繞當前的學習主題建立概念框架，在概念框架中尋找某個確定的知識支點，使其能在整個概念框架中處于核心地位，引導學生進入教學情境。這樣的支點一般以問題的形式出現(xiàn)較為適宜，點燃學生在問題情境中進一步學習的激情，讓學生在問題中完善思維體系，將課本知識內(nèi)化為自己的智能結(jié)構(gòu)，促成智慧升華。
三、發(fā)揮教師主導作用，落實學生主體地位
主體性教育理論堅持"主導主體說",即教學過程中，教師起主導作用，學生居主體地位，是教師主導與學生主體的辯證統(tǒng)一。學這個主體是教主導下的主體，教這個主導是對主體學的主導，那么學生當然是主體，需要自己做主。為使學生成為"理解"和"發(fā)現(xiàn)"客觀世界的促進者和引導者，教師要努力在教學中"喚醒"學生的在參與學習中的"問題意識",具有探究心，從而挖掘?qū)W生的綜合潛能，提高學生自主學習的能力。提供學習問題，給學生一個有力的"腳手架",根據(jù)教師所給的"把手",學生就可以自主思考問題，化解疑難，學好知識，并運用知識解決生活中的生物問題。
教學案例3:
在學習必修3"生長素的發(fā)現(xiàn)過程"的教學中，按以下步驟逐步設(shè)問，引導學生小組教學，進行實驗設(shè)計和討論，得出結(jié)論。
Q1:向光性是否與單側(cè)光照有關(guān)？
Q2:向光性與苗尖端的存在是否有關(guān)？
Q3:感受單側(cè)光刺激的部位是否在尖端還是尖端下面部分呢？
學生總結(jié)三組實驗結(jié)果，提出對向光性現(xiàn)象的解釋。教師展示達爾文的實驗示意圖及結(jié)論，并進行對比評價。提出達爾文的推論：單側(cè)光照射使胚芽鞘的尖端產(chǎn)生某種刺激，當這種刺激傳遞到下部的伸長區(qū)時，會造成背光面比向光面生長得快，因而出現(xiàn)向光性彎曲。過渡語：這種刺激是什么呢？
Q4:苗尖端是否能產(chǎn)生促進生長的物質(zhì)？如果是某種物質(zhì)，就能通過瓊脂塊傳遞。提供紙盒、刀片、生活的幼苗、瓊脂塊，請設(shè)計實驗，并預測實驗結(jié)果。
Q5:幼苗彎曲生長是否因該物質(zhì)在尖端下部分布不均勻造成的？提供紙盒、刀片、幼苗、放過幼苗尖端的瓊脂塊，請設(shè)計實驗，并預測實驗結(jié)果。
分別展示波森和詹森、溫特的實驗示意圖及結(jié)論。讓學生進一步總結(jié)實驗，提出對向光性較為完整的解釋。
課堂上教師通過調(diào)整教學雙方的活動，選擇恰當?shù)恼n堂互動形式來提高學生的參與度，培養(yǎng)學生在學習中學會提出問題，而發(fā)現(xiàn)問題必須通過學生的思考才能完成，沒有充分的時間和空間，縝密的思考就無法完成。教師要善于鼓勵學生大膽思考，敢于提出自己的看法，并進一步展開討論。同時，為學生提供表達不同學習感受和見解的機會，以培養(yǎng)學生的開拓精神和創(chuàng)新能力。
問題教學在理念上，要以培養(yǎng)學生的問題意識、科學精神和構(gòu)建創(chuàng)新素質(zhì)為宗旨，在課堂教學中，讓問題成為聯(lián)系師生活動的紐帶，讓學生帶著問題積極自主地學習，由表及里，由淺入深地自我構(gòu)建知識體系。設(shè)計問題時注意層次性，難度要適中，要符合學生的認知水平，要提倡學生在學習中的"智力探險",教學過程是學生主動學習的過程。因此，新課標下生物教學特別強調(diào)問題在教學活動中的重要性。問題是探索知識的起點，教學要把主要精力放在問題的發(fā)現(xiàn)、分析和解決的過程上。當學生遇到并能解決問題是非常重要的學習經(jīng)歷和體驗，他們才真正地學到了知識。
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