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初析數(shù)學(xué)課堂的課堂創(chuàng)意論文

時間:2024-07-21 16:36:25 數(shù)學(xué)畢業(yè)論文 我要投稿
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初析數(shù)學(xué)課堂的課堂創(chuàng)意論文

  導(dǎo)語:論文常用來指進行各個學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究和描述學(xué)術(shù)研究成果的文章,簡稱之為論文。它既是探討問題進行學(xué)術(shù)研究的一種手段,又是描述學(xué)術(shù)研究成果進行學(xué)術(shù)交流的一種工具。以下是小編整理初析數(shù)學(xué)課堂的課堂創(chuàng)意論文,以供參考。

初析數(shù)學(xué)課堂的課堂創(chuàng)意論文

  新課改下如何確保教育教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)中有升,給每個教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn),其中,如何提高課堂教學(xué)效益是最為核心的問題,那就是得在課堂教學(xué)改革上下功夫;而要提高課堂效率充分實施有效教學(xué),對備課進行重大的調(diào)整,教學(xué)就更要有“教學(xué)創(chuàng)意”。

  一、“教學(xué)創(chuàng)意”先于“教學(xué)設(shè)計”

  教學(xué)創(chuàng)意就是充滿新意的、有個性的、帶有一定創(chuàng)造性的教學(xué)構(gòu)想,就是準(zhǔn)備實施教學(xué)的新點子、新角度、新思路、新方案、新策劃。側(cè)重于教學(xué)方式的創(chuàng)新,側(cè)重于教學(xué)過程的構(gòu)想,側(cè)重于教學(xué)內(nèi)容獨特性,側(cè)重于教師的個性教學(xué),是教師的教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)智慧的集中表現(xiàn)。

  簡言之,所謂創(chuàng)意教學(xué)就是教師將創(chuàng)造力表現(xiàn)于教學(xué)中,不會按照相同既定模式進行教學(xué),但也并非指某一種教學(xué)過程為全新的教學(xué)方法,是一種透過教師不斷的自我充實發(fā)揮創(chuàng)造力,去重視學(xué)生的需求和感受,最終能激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)參與知識探索的能力。正符合新課標(biāo)下提出的“課有常而教法無常即教無定法”這一教學(xué)理念。

  二、創(chuàng)意教學(xué)不是僅追求“求異”,更呼喚“求真”“求實”

  【案例一】高一的某公開課《集合》

  流程一:課前談話老師圍繞“我既喜歡…又喜歡…”、“我喜歡…”、“我只喜歡…”三種句式展開,明確分辨三個不同詞句的含義,由此過渡到集合問題的分析理解,這樣的設(shè)計是自然的,有必要的,完全符合新課標(biāo)理念下的創(chuàng)設(shè)課堂問題相應(yīng)的情景。

  流程二:“拿到黃花的同學(xué)有6人,拿到紅花的同學(xué)有7人,其中有3人既拿到紅花又拿到黃花,一共有多少位同學(xué)拿到花?”

  流程三:關(guān)于這個問題的理解,老師安排了好多的形象呈現(xiàn),先是請拿花的同學(xué)上臺,用兩個布圈分黃花、紅花圈出來,重點討論既拿紅花又拿黃花的同學(xué)怎么辦。

  流程四:學(xué)生演示完畢后再讓他們畫圖表示出條件,然后再課件演示韋恩圖。自始至終,老師都在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注韋恩圖每一部分的字面解釋,而從未涉及“只拿到紅花的有幾人、只拿到黃花的又有幾人”的討論,更沒有明確重復(fù)的3人實際上是數(shù)了兩次的結(jié)果。

  流程五:列式計算環(huán)節(jié),老師更多關(guān)注算法多樣化,關(guān)于為什么要減去3的討論一帶而過。其實當(dāng)時一個孩子說得挺好的:“重復(fù)的,所以要減3”,這時若老師再給孩子一點時間討論,適當(dāng)引導(dǎo),大家定能明白:6人里有3,7人里也有3,3算了兩次,所以要減掉一個3。這樣,就不會有那么多同學(xué)霧里看花,僅憑模仿答題了。

  整節(jié)課,每個環(huán)節(jié)象蜻蜓點水,只凸現(xiàn)出學(xué)習(xí)方式的外縣性,忽視學(xué)習(xí)方式的內(nèi)涵。忽略了課堂的主要內(nèi)容,忽略了這節(jié)課重點和難點這雖說是課堂有創(chuàng)意,這是有悖于日益理性的數(shù)學(xué)課堂。

  反思這節(jié)課,從表面看,是教師挖掘教材深度不夠,導(dǎo)致創(chuàng)設(shè)情境流于形式。實質(zhì)上,我們看到許多課堂都有這樣的傾向:先創(chuàng)設(shè)一個所謂“情境”,再釣魚式地引出問題,然后就將“情境”拋在一邊,直接去解決“問題”了!扒榫场逼浔恚肮噍敗逼淅。實際上,還是一個觀念問題。這就要我們反思一下,我們?yōu)槭裁匆皠?chuàng)設(shè)情境”,或者,“創(chuàng)設(shè)情境”應(yīng)達到什么樣的目的?僅僅是為了給傳統(tǒng)教學(xué)“包裝”一下,給傳統(tǒng)教學(xué)加點“味精”嗎?我想不是。

  上述現(xiàn)象的出現(xiàn),也正是教者追求形式化,忽略這一基本需要的緣故。如果情境創(chuàng)設(shè)不能提高學(xué)生學(xué)習(xí)熱情,如果情境創(chuàng)設(shè)不能科學(xué)引導(dǎo)學(xué)生解決問題,如果情境創(chuàng)設(shè)不是促進學(xué)生認知能力的協(xié)調(diào)發(fā)展,甚至是偽造的情境,這樣的情境要堅決摒棄。我們一個追求“求異”的教學(xué)創(chuàng)意,更呼喚“求真”“求實”的教學(xué)創(chuàng)意。

  三、創(chuàng)意教學(xué)要把握新課程理念下的建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

  建構(gòu)主義認為:學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生,而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。也就是說學(xué)生不是簡單被動地接收信息,而是主動地建構(gòu)知識的意義,這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。因此我們在課堂教學(xué)教學(xué)方法的設(shè)計時,要時刻注意學(xué)生在原有知識的基礎(chǔ)上對所學(xué)新知識的建構(gòu)

  1.創(chuàng)意教學(xué)不能脫離了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”

  【案例二】《復(fù)數(shù)的幾何意義》教學(xué)片段

  師:我們前面學(xué)習(xí)了復(fù)數(shù)的四則運算,是‘?dāng)?shù)’的角度來研究復(fù)數(shù)的,這節(jié)課我們要從‘形’的角度來研究,運用多媒體創(chuàng)設(shè)思維情景,屏幕上顯示:

  問題1:在幾何上我們用什么來表示實數(shù)?

  生1:數(shù)軸上的點來表示;

  屏幕上顯示:實數(shù)(數(shù))數(shù)軸上的點(形)

  師:回憶復(fù)數(shù)的一般形式:Z=a+bi(a,b∈R),一個復(fù)數(shù)由什么唯一確定?

  生2:有實部與虛部唯一確定;

  問題2:類比實數(shù)的表示,可以用什么來表示復(fù)數(shù)?

  生3:用y=ax+b來表示(學(xué)生的想法很獨特,偏離了教師的預(yù)設(shè),不過執(zhí)教老師沒有批評,竭盡全力加以引導(dǎo),保護學(xué)生的積極性,做得還是比較好)。

  在教學(xué)過程中,為什么學(xué)生啟而不發(fā),學(xué)生的回答遠遠偏離教師的預(yù)設(shè)?教師在創(chuàng)設(shè)探究問題情境的設(shè)計中脫離了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”,問題1與問題2之間的跨度太大,這樣探究的新問題與學(xué)生原有知識固著點之間的距離太大,以至學(xué)生在建構(gòu)知識的過程中找不到附著點。如果我們在問題1與問題2之間增加問題3:平面上的點用什么來表示?(用一對有序?qū)崝?shù)來表示,點和有序?qū)崝?shù)對是一一對應(yīng)關(guān)系,這樣學(xué)生自然會意識到實部和虛部組成一對有序?qū)崝?shù)是否與點對應(yīng),這樣可以用點來表示)。因此,在方法與過程的設(shè)計中,要符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。

  2.創(chuàng)意教學(xué)需搭建合適的“腳手架”,做到“道而弗牽,強而弗抑,開而弗達”。

  【案例三】《等差數(shù)列的前n項和》教學(xué)片段

  問題1:著名數(shù)學(xué)家高斯10歲時,曾解過一道題:1+2+3+…+100=?,你們知道怎么解嗎?

  問題2:1+2+3+…+n=?(在探求中有學(xué)生問:n是偶數(shù)還是奇數(shù)?教師反問:能否避免奇偶討論呢?并引導(dǎo)學(xué)生從問題1感悟問題的實質(zhì):大小搭配,以求平衡)

  設(shè)Sn=1+2+3+…+n,又有Sn=n+(n-1)+(n-2)+…+1

  ∴2Sn=(1+n)+[2+(n-1)]+[3+(n-2)]+…+(n+1),得Sn=n(n+1)/2

  問題3:等差數(shù)列{an}中,前n項和Sn=a1+a2+a3+…+an

  (學(xué)生容易從問題2中獲得方法(倒序相加法)。但遇到a1+an=a2+an-1=a3+an-2=……=an+a1呢?利用等差數(shù)列的定義容易理解這層等量關(guān)系,進一步的推廣可得重要結(jié)論:m+n=p+q得出am+an=ap+aq

  問題4:還有新的方法嗎?(引導(dǎo)學(xué)生利用問題2的結(jié)論),經(jīng)過討論有學(xué)生有解法:設(shè)等差數(shù)列的公差

  ,則a1+a2+a3+…+an=a1+(a1+d)+(a1+2d)+…+[(a1+(n-1)d]=na1+n(n-1)d/2(這里應(yīng)用了問題2的結(jié)論)

  等差數(shù)列的求和對初學(xué)數(shù)列求和的離學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平較遠,教師通過“弱化”的問題1和問題2將問題轉(zhuǎn)化到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi),由于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)是不斷變化的,學(xué)生解決了問題2,就說明學(xué)生的潛在的發(fā)展水平已經(jīng)轉(zhuǎn)化為其新的現(xiàn)有發(fā)展水平,在新的現(xiàn)有發(fā)展水平基礎(chǔ)上教師提出了問題3,學(xué)生解決了問題3,他們潛在的發(fā)展水平已經(jīng)轉(zhuǎn)化為其新的現(xiàn)有發(fā)展水平,在此基礎(chǔ)上教師提出了問題4,這個案例的設(shè)計體現(xiàn)教師搭“腳手架”的作用不可低估,教師自始至終都應(yīng)堅持“道而弗牽,強而弗抑,開而弗達”(《禮記·學(xué)記》),誘導(dǎo)學(xué)生自己探究數(shù)學(xué)結(jié)論,處理好“放”與“扶”的關(guān)系,從而讓學(xué)生獨立探索、自主建構(gòu)知識。

  另外在創(chuàng)意教學(xué)設(shè)計上我們要注意兩點

  1.教學(xué)方法的設(shè)計不僅要顧及好學(xué)生,而要更重視學(xué)生全體可以通過幾個不同層次探究問題的設(shè)計,讓學(xué)生從不同角度去審視問題,揭示其內(nèi)部聯(lián)系及規(guī)律,以求得認識更全面,更深刻,滿足不同層次學(xué)生的需要,從而實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的最大化。

  2.教學(xué)方法的設(shè)計不僅注重知識領(lǐng)域的目標(biāo),而要更注重其他目標(biāo)

  比如說可以對典型例題通過類比、引申、拓展延伸,提出新的問題,讓學(xué)生深切體驗到“新”知識的產(chǎn)生過程,體會數(shù)學(xué)學(xué)科嚴(yán)謹(jǐn)、求實、繼承、創(chuàng)新的理性思維特征,在層出不窮的新知識、新問題、新體驗中得到動力,同時也深深感受到探究的樂趣,培養(yǎng)了發(fā)現(xiàn)問題,探究究問題的能力。

  吳衛(wèi)東博士作講座時,提到這樣一個觀點:課堂教學(xué)中材料的選取要符合自己的教學(xué)風(fēng)格,你的數(shù)學(xué)課上起來才會象你自己,不會讓人覺得別扭。所以,我們不必要模仿專家的教學(xué)風(fēng)格,我們要有我們自己的教學(xué)創(chuàng)意,但是他們給我們提供的課改方向是值得認真思考的。

  我們要從根本上轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,使我們的數(shù)學(xué)課真正成為扎實的、豐實的、平實的課,回歸“本真”,這就是數(shù)學(xué)課堂的樸素追求。

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