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給學(xué)生暢想的空間
師者，傳道、授業(yè)、解惑也。初為人師時(shí)，當(dāng)然把這積句話當(dāng)成真理。作為教師首先要博覽群書(shū)，先有一桶水才能教給學(xué)生一杯水，這是當(dāng)時(shí)的理解當(dāng)然的看法。 第一次教《七根火柴》時(shí)，為了把課教好，把自己對(duì)教材的理解盡可能地教給學(xué)生，我反復(fù)鉆研教材，又翻譯一些資料，設(shè)計(jì)好幾套方案，幾資助推敲終于確定講課方案。 先出示教學(xué)目標(biāo)：（1）緊扣線索展開(kāi)故事情節(jié)的寫(xiě)法。（2）自然環(huán)境的烘托作用。 上課伊始，我要求學(xué)生讀兩遍課文，然后要求學(xué)生朗讀課文挑出生僻字，安排思考問(wèn)題完成第一個(gè)目標(biāo)。 師：“本文的線索是什么？” 生：“盧進(jìn)勇”。 生：“七根火柴”。 生：“草地”。 師：“線索是指貫穿全文的人、事物等，你們好好再想想”。 生：“草地”。 生：“無(wú)名戰(zhàn)士”。 師：“你們?cè)傧胂�，這個(gè)線索是人還是物？” 學(xué)生在教師的急燥的情緒下顯得有點(diǎn)緊張，開(kāi)始小聲的嘀咕，到底是人還是物呢？由于我把問(wèn)題局限在“線索”這一點(diǎn)上，脫離教材牽制學(xué)生的思維，造成學(xué)生思維的沒(méi)有了信息源，憑空想象，忽視了教材的背景，使思維受到阻礙。 我注意到學(xué)生一時(shí)拿不定主意，就說(shuō)：“同學(xué)們看一看文題”。 學(xué)生馬上回答：“線索是七根火柴”。 這個(gè)問(wèn)題終于解決了，我馬上追問(wèn)：“本文是怎么展開(kāi)故事情節(jié)的呢？” 學(xué)生一時(shí)又沉默了（這個(gè)問(wèn)題問(wèn)得太寬泛了），以至于學(xué)生不知從何下手，于是我又問(wèn)：“那你們想想什么叫故事情節(jié)？” 生：“開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局�！� 師：“很好，那么本文的這幾個(gè)部分在哪呀？你們找一找吧！” 學(xué)生開(kāi)始看書(shū)尋找問(wèn)題的答案，最后終于把故事情節(jié)找出來(lái)了。我又忙問(wèn)：“那本文的線索和故事有什么關(guān)系呢？” 學(xué)生馬上回答：“貫穿全文”。 師：“是‘貫穿’還是‘緊扣’？” 生：“緊扣”！ 第一個(gè)目標(biāo)終于完成了，下課鈴也響了。這節(jié)內(nèi)容不多，確沒(méi)有完成教學(xué)任務(wù)�，F(xiàn)在看來(lái)，原因有三： 一、教師的角色沒(méi)定好位，沒(méi)有把學(xué)生當(dāng)成這節(jié)課的主角。教師用自己的想當(dāng)然的所謂“啟發(fā)”式思維，結(jié)果恰恰把學(xué)生的思維緊錮了，學(xué)生的思維空間變得越來(lái)越狹小，沒(méi)發(fā)揮的暢想的余地。 二、沒(méi)有處理好教材。教師把教材看懂了，而學(xué)生只看了兩遍課文，就急忙應(yīng)付教師的提問(wèn)。 三、把理解感悟教材的意境，變成了尋找答案的智力游戲。 第二次學(xué)習(xí)《七根火柴》時(shí)，我重新做了安排。 課前做好鋪墊，指導(dǎo)學(xué)生回顧有關(guān)長(zhǎng)征的歷史，印發(fā)了有關(guān)小說(shuō)方面的常識(shí)、王愿堅(jiān)小說(shuō)的特點(diǎn)、長(zhǎng)征時(shí)期小故事等信息源，創(chuàng)設(shè)了跟課文很貼近的“草地”情境，并引導(dǎo)學(xué)生在教師提供的材料的基礎(chǔ)上，自己試著尋找新有關(guān)長(zhǎng)征方面的信息。 第一節(jié)課上課，我先讓學(xué)生把自己搜集來(lái)的信息以故事的形式講給大家聽(tīng)。 其中有一個(gè)學(xué)生給全班講了《糧食的故事》，我抓住這個(gè)有利時(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生討論： 師：“如果我們餓了好多天忽然發(fā)現(xiàn)了糧食，我們會(huì)怎么樣呢？” 生：“趕快的用糧食做飯吃！” 師：“那么，《糧食的故事》的主人公，為了糧食卻失去了兒子，這不是有些離譜嗎？” 生：“也不是，這得看是什么時(shí)候”。 生：“那得看是為了什么？” 生：“那不是長(zhǎng)征時(shí)期嘛！” 師：“為什么在長(zhǎng)征時(shí)期為了糧食失去兒子就正常呢？” 生：“可能那時(shí)的人們都是無(wú)私的吧�！� 生：“為了國(guó)家和民族的利益�！� …… 師：“同學(xué)們說(shuō)得可真好！你們?cè)傧胍幌�，如果這事發(fā)生在今天，你會(huì)怎么看這件事呢？” 生：“現(xiàn)在不可能，現(xiàn)在不缺糧食�！� 生：“若是說(shuō)現(xiàn)在發(fā)生這事多可笑呀……” 師：“這么說(shuō)，故事在什么情況下發(fā)生還有取限定啊，這說(shuō)明故事必須在什么環(huán)境下發(fā)生呢？” 生：“故事發(fā)生在典型的環(huán)境下！” 生：“要圍繞什么事物才能發(fā)生？” 師：“同學(xué)們回答的很好，所圍繞的這個(gè)事物就是故事的線索。同學(xué)們討論一下《七根火柴》的線索是什么？” 生：“七根火柴！” 這時(shí)的課堂氣氛異常活躍，學(xué)生的思維已進(jìn)入到“長(zhǎng)征中的草地里”了。 于是，我決定趁熱打鐵，安排學(xué)生討論：（1）主人公是盧進(jìn)勇還是無(wú)名戰(zhàn)士？（2）請(qǐng)你描述出主人公是在什么環(huán)境下出場(chǎng)的？（3）你試一試把這個(gè)故事?lián)Q成是今天的環(huán)境，講給大家聽(tīng)一聽(tīng)你的設(shè)想。 學(xué)生們開(kāi)始熱烈的討論，意見(jiàn)各不相同，有的認(rèn)為主人公是盧進(jìn)勇，有的認(rèn)為是無(wú)各戰(zhàn)士，誰(shuí)也說(shuō)服不了誰(shuí)，這時(shí)有個(gè)同學(xué)問(wèn)我：“老師，你說(shuō)說(shuō)該怎樣判斷誰(shuí)是主人公呢？我看到學(xué)生們能夠自己提出問(wèn)題了，高興之余，我賣(mài)了個(gè)關(guān)子，“這要看這兩個(gè)人誰(shuí)能更突出紅軍精神高尚呢？”學(xué)生高興了，馬上回答：“當(dāng)然是無(wú)名戰(zhàn)士了！”又有學(xué)生提出了疑問(wèn)：“那盧進(jìn)勇起什么作用呢？” “沒(méi)有盧進(jìn)勇，能顯出無(wú)名戰(zhàn)士嗎？能發(fā)現(xiàn)火柴嗎？”一個(gè)學(xué)生快速回答到。 還有的同學(xué)說(shuō)：“沒(méi)有盧進(jìn)勇就不能找到七根火柴，也就沒(méi)有這個(gè)故事了。” 學(xué)生的思維火花被這七根火柴點(diǎn)燃了，“關(guān)于盧進(jìn)勇在本小說(shuō)中的起什么作用，同學(xué)們能再明確的敘述一下好嗎？”我說(shuō)。 生：“襯托了無(wú)名戰(zhàn)士！” 生：“他推動(dòng)了故事的情節(jié)的發(fā)展！” 師：“起到這種作用的人或事，我們?cè)谝郧皩W(xué)過(guò)的文章中遇到過(guò)沒(méi)有？” 學(xué)生們思考了一會(huì)兒，說(shuō)“《最后一課》中的小弗郎士！” 師：“小弗郎士把故事從開(kāi)始演到結(jié)束，那個(gè)故事發(fā)生在德國(guó)法西斯統(tǒng)治時(shí)期，我們這個(gè)故事發(fā)生在什么樣的環(huán)境下呢？” 生：“又潮又濕的草地里！” 師：“如果把這個(gè)故事搬到今天的大商場(chǎng)里會(huì)怎樣？” 學(xué)生有的開(kāi)始笑了：“那怎么成，如果在應(yīng)有盡有的大商場(chǎng)中，盧進(jìn)勇捏著被雨水打濕的青棵面舍不得吃，太滑稽了！” 有的說(shuō)：“無(wú)名戰(zhàn)士拿著七根火柴鄭重地交給盧進(jìn)勇不太虛偽了嗎？” 我連忙問(wèn)：“那你們說(shuō)為什么入在草地那個(gè)環(huán)境就覺(jué)得合適呢？” 學(xué)生搶著回答：“典型的環(huán)境對(duì)主人公的形象直到烘托作用唄！” …… 這節(jié)課學(xué)生很開(kāi)心，從他們自由的表達(dá)和自然的笑容中我捕捉到了教育的契機(jī)：那就是教師一定要把學(xué)習(xí)的權(quán)利交給學(xué)生，把教材當(dāng)天空，讓學(xué)生的思維自由的暢游在其中。我們當(dāng)教師的一定要正確的理解孔夫子說(shuō)的那句話，不能簡(jiǎn)單的“傳”道，而應(yīng)該當(dāng)一個(gè)引導(dǎo)學(xué)生“悟”道者，教師應(yīng)該成為一只領(lǐng)頭雁，一旦領(lǐng)入美麗的天空中，學(xué)生的思維就會(huì)暢想無(wú)盡！【給學(xué)生暢想的空間】相關(guān)文章：
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