語文學科精確化的探究論文
我認為精確化思想的提出由來已久，卻遭到了多方激烈的“聲討”和“圍剿”。歸納起來，主要有這樣幾種聲音：
一、“語言現(xiàn)象是模糊的，沒有必要也不可能精確。”
的確，當人們說“把頭抬起來一點”時，這“一點”并不需要必成“30度”。但是倘若深入探究下去，就會發(fā)現(xiàn)，問題其實并不簡單。如果是為了防止近視，那就要抬高一點，但太高了又不利于工作，研究表明，一尺是合適的距離；如果是面對鏡頭，那就一定有一個最佳的角度，能更完美地體現(xiàn)出人的風采……普通百姓當然可以不這么較真，但從效益最大化的角度來看，專業(yè)人士就不能不認真思考。文章的標題字數(shù)似乎是隨心所欲的，但不同字數(shù)標題的表達效果其實大不一樣，在一種確定的風格之下，人們有著大致相同的行為模式。文章的寫作看起來是“文無定法”，但好的文章都是遵循某種具體的“方法”的結果，因為在特定環(huán)境和目的的前提下，一定會有一種寫法是最佳的，只是人們未見得都認識清楚了這種“文法”。
那么，模糊的現(xiàn)象能否精確呢？自然界的隨機現(xiàn)象是模糊的，但人們通過引入概率這一工具，對隨機現(xiàn)象便有了精確的把握。工程學上的眾多定理、規(guī)則實質只是對大量現(xiàn)象的統(tǒng)計分析得到的統(tǒng)計規(guī)律，盡管人們尚未認識現(xiàn)象背后的原因，但已經(jīng)規(guī)律性地觀察到了這種現(xiàn)象，就可以用精確的語言描述出來，借以指導人們的實踐活動。
二、“語文是主觀的，精確化只會導致片面。”
人們主要有兩種擔心：首先，精確化的語文理論可能因過分追求“唯一”、“確定”而與客觀實際不符，成為披著客觀外衣的“比主觀還要主觀”的理論。其次，人的經(jīng)歷環(huán)境、認識角度不一致，精確化的成果可能是不同的，形成了“公說公有理，婆說婆有理”的局面。
馬克思主義認為，歷史決定邏輯，邏輯是對歷史的概括和總結。但這種概括和總結必然要舍去歷史中許多的細枝末節(jié)及偶然因素，只有這樣，方能以理論形態(tài)把握歷史及其規(guī)律�？梢哉f，邏輯經(jīng)�！靶拚睔v史。人對客觀存在的把握不可能也沒有必要完全一致，是一個由相對真理向絕對真理逼近的過程。因此，我們對語言現(xiàn)象精確化的實質是對現(xiàn)象的簡化和抽象，即建立語言的“模型”，而這樣恰在此時抓住了事物的.本質，方便我們理解和應用。有的理論為了追求所謂的“全面”、“嚴密”，常常模棱兩可、含糊其辭，說一些“放之四海而皆準”的話，當然是“風險”全無，但又有什么應用價值呢？反之，精確化的理論雖有“以偏概全”、“片面”之嫌，卻易見效果、方便控制。孰優(yōu)孰劣，不難判斷。
誠然，語文學科的確帶有一定程度的主觀性，然而，這卻不能成為否定精確化推行的理由。應該認識到，主觀是相對的、有條件的，而客觀卻是絕對的、無條件的。對現(xiàn)象的分析本身是主觀的，但分析的方法應當是客觀的，所得結論對現(xiàn)實的干預是客觀的，干預的結果也是客觀的。各家各派的觀點只有在實踐中切實推行，才可能根據(jù)結果比較出高下優(yōu)劣。如果完全無法實踐，只是一種高高在上的模糊的理論，那便不值得推廣。教師在實施精確化的過程中，完全可以采取“摸著石頭過河”的科學態(tài)度，根據(jù)實踐效果來逐步完善自己的理論。從這個意義上講，精確化是理論通過實踐的橋梁。
三、“精確化與素質教育背道而馳，容易走上應試教育的老路�！�
許多教師最擔心精確化會導致應試教育常犯的兩種毛病：課堂氣氛的沉悶和學習方式、內容的不靈活。學生學得沉悶并不是精確化的錯，模糊的教育更有可能令學生無所適從，進而影響學習興趣。語文精確化并不排斥教師采取豐富多彩的形式和富有人文性的內容。至于第二種擔心，實際上是沒有搞清“精確”和“靈活”的辯證關系。有人曾以鋼琴家的演奏為例反駁精確化：鋼琴家彈琴時，心里不會想著哪只手指彈哪個鍵發(fā)哪個音，幾乎是不假思索，靠的是“感覺”，否則，再高明的大家也會笨拙無比�？墒�，這種感覺怎么形成的呢？恰恰是早年精確有意識的苦練，恰恰是最初過了“哪只手指彈哪個鍵”這一關。語文學習也是如此，“靈活”不是天上掉下來的，靠的也是最初大量精確化的訓練。從本質上看，精確化是會促進靈活的發(fā)展的。當然，倘若不注意方法，也是有可能影響學生的創(chuàng)造積極性的。筆者在實施精確化時，非常注重運用“變通”思想，較好地解決了這一問題。
語文精確化在眾多反對的聲音中頑強生長，表現(xiàn)了不可抗拒的生命力。盡管這是一項長期的系統(tǒng)工程，絕非一人一時之工，但本人愿提出幾點思路，旨在拋磚引玉：
首先，要整合各種社會資源、集中各種力量展開對語文精確化的研究，爭取在較短的時間里推出一批能夠被廣泛認可的成果，堅定人們對精確化的信心。
其次，我們還要辯證地處理好研究中出現(xiàn)的幾對關系。
一是“教什么”和“怎樣教”的關系。“教什么”涉及語言文學的本體研究，有較強的理論性，見效慢，牽涉面廣，卻是“怎樣教”的基礎；“怎樣教”是一線教師的特長，直接關系到研究成果向現(xiàn)實的轉化。我們必須合理分配資源予以兼顧，不可偏廢。
二是“低年級”和“高年級”的關系。低年級學生的感性認知水平要大大強于理性認知，對他們，我們的精確化不可過于追求實用性和理性，只能借助生動淺顯的形式來實現(xiàn)；而高年級學生則有了較強的理性思維能力，如果內容過于淺顯花哨，就難以滿足他們日益增強的實用性的要求及探索的欲望。
三是“定量”和“定性”的關系。人們常常認為精確化就是量化。量化當然是精確化非常重要的一個方面，惟有如此才能使語文具有科學的形態(tài)，指導人們對“度”的把握。但并不是所有的事物都能量化，所以定性就成為了精確化的另外一個方面。定量和定性結合起來，就能對事物進行具體的描繪，而“具體”正是“精確化”的應有之意。
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