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授課教師主導(dǎo)的初中物理課堂教學(xué)的問題和方法論文
本文探討以課堂觀察為主要教學(xué)評價手段，如何從三個維度編寫與教學(xué)設(shè)計(jì)相匹配的《課堂教學(xué)評價表》，嘗試改進(jìn)區(qū)域范圍內(nèi)以教研為目的的聽評課教學(xué)評價機(jī)制，尋求授課教師的主導(dǎo)初中物理課堂教學(xué)評價的可能性，力圖形成以課堂學(xué)習(xí)成效作為教學(xué)有效性評價重心的、為研究或推介具體課堂問題解決方案的、滿足授課教師專業(yè)化發(fā)展需要的課堂教學(xué)評價方案。
初中物理；課堂教學(xué)；評價；課堂觀察
教學(xué)評價，一直是課程改革實(shí)踐的難題。崔允漷教授的“課堂觀察LICC模式”、上海馮容士物理特級教師等的“物理課堂教學(xué)觀察和評價新框架”、以及多個以課堂教學(xué)評價為研究對象的課題成果，有效地促進(jìn)課堂教學(xué)評價的理論與實(shí)踐研究�？v觀各研究成果，都創(chuàng)新地制訂了教學(xué)評價指標(biāo)，應(yīng)用定性與定量的課堂觀察手段，完善傳統(tǒng)的《課堂教學(xué)評價表》，為教師教育教學(xué)技能與課堂教學(xué)成效建立了全面的評價模式。只是，當(dāng)針對不同學(xué)情而改變教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法時，當(dāng)評課教師不熟悉評價標(biāo)準(zhǔn)時，當(dāng)授課教師需要判斷教學(xué)設(shè)計(jì)的效果而非需要評價他的教育教學(xué)技能時，全面的教學(xué)評價、格式化的《課堂教學(xué)評價表》，顯然無法契合這類教學(xué)實(shí)踐活動的需要。特別是當(dāng)前城鄉(xiāng)教學(xué)設(shè)施、學(xué)校�？平處煍�(shù)量與能力、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)與情緒等等不均衡的教育教學(xué)環(huán)境現(xiàn)實(shí)，更是決定了市縣區(qū)域范圍內(nèi)的以教研為目的的課堂教學(xué)評價不能依賴于全面檢測式的課堂評價。
課堂教學(xué)評價，指的是根據(jù)教育教學(xué)理念和課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)，對在課堂教學(xué)實(shí)施過程中出現(xiàn)的教與學(xué)兩個方面的觀察測量，質(zhì)性推斷教學(xué)行為價值與教學(xué)效果。因此，課堂教學(xué)評價行為實(shí)際上包含兩部分，其一是針對學(xué)生情緒與學(xué)習(xí)狀態(tài)的課堂學(xué)習(xí)評價，其二是針對授課教師課堂教學(xué)活動成效與價值的評價。如果在現(xiàn)有的成員松散變化的聽評課教研機(jī)制基礎(chǔ)上，讓授課教師主導(dǎo)課堂教學(xué)評價議題，大家群策群力地幫助授課教師診斷教學(xué)問題、檢驗(yàn)和改善教學(xué)方法與策略，探索出有利于初中物理教師專業(yè)發(fā)展需要的“授課教師主導(dǎo)”初中物理課堂教學(xué)評價新模式，就有可能改變原有的課堂教學(xué)評價從“被”為“要”，而極具教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新價值。
一、授課教師主導(dǎo)的課堂學(xué)習(xí)評價有利于強(qiáng)化課堂學(xué)習(xí)效果
“授課教師主導(dǎo)”教學(xué)評價本身不是新生事物。觀察課堂學(xué)習(xí)活動，對學(xué)生情緒與學(xué)習(xí)狀態(tài)的即時課堂學(xué)習(xí)評價，作為教學(xué)評價的一個組成部分，原本就是由授課教師實(shí)施的常規(guī)教育教學(xué)手段，只是，“哪種形式的課堂學(xué)習(xí)評價有利于學(xué)生學(xué)習(xí)”，就不是所有老師都有深刻的認(rèn)識了。
在《科學(xué)探究：摩擦力》案例研究時，曾對比不同形式課堂即時學(xué)習(xí)評價的效果，在單元測試時調(diào)查“知道增大與減小摩擦的方法”知識內(nèi)容學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成程度（如表一）時發(fā)現(xiàn)，如果沒有即時的課堂學(xué)習(xí)評價，課堂教學(xué)以及學(xué)生思維能力的發(fā)展，能讓一部分學(xué)生達(dá)到知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)目標(biāo)，但課堂即時學(xué)習(xí)評價卻能幫助大多數(shù)學(xué)生準(zhǔn)確地了解自身學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成狀態(tài)，從而有效地強(qiáng)化學(xué)習(xí)。同時還發(fā)現(xiàn)，如果課堂學(xué)習(xí)評價僅僅是告訴他們答案的對或錯，學(xué)習(xí)效果不顯著，或者說，不適當(dāng)?shù)恼n堂學(xué)習(xí)評價會讓學(xué)生學(xué)習(xí)效果受到了負(fù)面的影響。因此，課堂學(xué)習(xí)評價應(yīng)該即時向?qū)W生反饋；每個學(xué)生解決物理問題后都要得到正面的回應(yīng)，無論其答案是否正確，如“直接給予正確答案”“交流解題過程”“增加錯題練習(xí)”等；正面的評價回應(yīng)（例如肯定學(xué)生的努力、贊賞學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為、公開表揚(yáng)與私下交流等），平等友善的學(xué)習(xí)交流環(huán)境，面對困難與錯誤的歸因分析等等，讓課堂即時學(xué)習(xí)評價具有有效維持并激勵學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)行為的價值功能。
那么，“同一知識內(nèi)容重復(fù)測試評價，學(xué)習(xí)成績就越好嗎？”對“知道增大與減小摩擦的方法”同一學(xué)習(xí)目標(biāo)，在單元測試、期中測試時有意重復(fù)測試，每次測試后都對試題實(shí)施相同的評價方式（如表二），期末測試時就發(fā)現(xiàn)，相同學(xué)習(xí)目標(biāo)實(shí)施學(xué)習(xí)評價行為的頻率，對學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成狀態(tài)具有積極的關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)成績得分的百分比均有不同程度提高。但是，當(dāng)評價次數(shù)過多（如評價4次及以上）時，學(xué)生成績得分的百分比提高幅度就不明顯了。
當(dāng)然，課堂學(xué)習(xí)評價形式也并非僅有上述幾種。為存在學(xué)習(xí)困難的學(xué)生“增加練習(xí)”是教學(xué)實(shí)踐中采用最多的也是最有效的方式。因此，如果預(yù)先設(shè)計(jì)《學(xué)業(yè)評價測試卷》，在課堂實(shí)時檢測后判斷教學(xué)效果，就能適時地調(diào)整教學(xué)活動，強(qiáng)化課堂學(xué)習(xí)效果。
二、授課教師主導(dǎo)的課堂教學(xué)評價有利于促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》對“評價”的理念是，“改變課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能”，讓授課教師主導(dǎo)課堂教學(xué)評價實(shí)踐有了底氣。特別是當(dāng)日常課堂教學(xué)活動為了滿足教研需要時，如推介教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的展示課、論證教學(xué)設(shè)計(jì)有效性的研究課、分析學(xué)情的診斷課，授課教師主導(dǎo)的課堂教學(xué)評價更容易讓所有聽評課教師聚焦于某個課堂活動或某個教學(xué)問題，避免課后短時間評議交流時的面面俱到、淺嘗輒止，而更有評價實(shí)踐價值。
讓授課教師主導(dǎo)課堂教學(xué)評價，授課教師就要同時將課堂學(xué)習(xí)評價與課堂觀察評價納入教學(xué)設(shè)計(jì)行為中，（如圖一）即在教學(xué)設(shè)計(jì)時根據(jù)評價目的，設(shè)計(jì)《課堂觀察評價表》用于聽課教師在課堂觀察時測量并記錄“焦點(diǎn)”教學(xué)活動，設(shè)計(jì)《學(xué)業(yè)評價測試卷》測量學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果，在課后評議時共同作為預(yù)設(shè)具體教學(xué)問題的輔助證據(jù)。當(dāng)然，聽課教師也被要求在課前熟悉課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)以及《課堂觀察評價表》。這樣，當(dāng)所有聽評課教師更早更快地“聚焦”在同一個具體教學(xué)問題時，更深層次的思考、更激烈的思維碰撞，將不同程度地提升各自的教學(xué)專業(yè)化水平。
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