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淺談中美英語課堂教學的差異論文
英語課堂教學主要手段有三種，一是：以教師為中心的課堂授課；二是：以學生為中心的課堂討論；三是：教師與學生融合在一起的課堂授課。《跨文化交際研究》的作者林大津先生認為：相對說來，英美學校比較重視以學生為中心的課堂討論，而中國學校以教師為中心的講課幾乎壓倒了任何形式的學生討論。前者鼓勵“一言談”，后者習慣于“群言談”。本文目的就是對“群言談”與“一言談”先作分別論述，然后比較兩種教學方式的各自特點，最后得出兩者應(yīng)相互借鑒，取長補短的結(jié)論，提出以教師與學生融合在一起的課堂授課方式。所以本文主要分以下三個部分論述。
一、中國英語課堂教學的“一言談”
先看這么一個例子：有一個中國英語教師上的一節(jié)英語課。他剛走進教室，全班學生起立：“Good morning, teacher!”.老師說：“Sit down, please!”開始上課，教師見學生個個挺胸拔背，全神貫注，認真聽講，教室里異常安靜更是欣喜非常，教師很高興，笑著說：“Ok, today we’ll learn the new lesson.”于是老師就開始了他的上課藝術(shù)，學生就開始了他們的一堂課筆記工作，教室里仍然是“Be quiet!”，老師在講臺上，認真板書，學生認真做他們的筆記。臨近下課時候，老師忙說：“Today, we learn so many ideas. After class you must remember all. Now the homework is ………”1這便是典型的中國“一言談”課堂：由教師一人侃侃而談，學生埋頭做筆記，很少提出什么問題。
�。ㄒ唬┡c“一言談”有關(guān)的課堂氣氛
中國英語教師注重“為人師表”， 教師授課內(nèi)容僅限于課本及考綱要求，對于一些與考綱相距較遠的知識，因時間和考試限制，總是愛莫能言，對于知識點總是有條不穩(wěn)的羅列在黑板上，讓學生按步就搬。老師上課往往著裝整潔，神情嚴肅，一般端立于講臺或跺步于班內(nèi)。
課堂中，因為課堂教學量的問題，也較少長時間讓學生思考一兩個問題；對于學生提的問題也只作簡短回答；做為英語老師本應(yīng)讓學生多參與課堂的表演，往往不得不化為課后去完成；往往教師上課時會出現(xiàn)一些拖堂，占用課余時間等現(xiàn)象。而且，學生也只是一個勁的抄老師寫在黑板上的板書，如果老師不板書就不知道要干什么。常常老師講得滿頭大漢，學生抄得筋疲力盡。
總之，中國教師上課大都屬穩(wěn)重型。他們認認真真?zhèn)湔n，逐條逐點解釋，課堂不說與課文無關(guān)的話（許多學校將這一條寫進了“教師守則” ），講究課堂秩序，打手勢等非言語表達方式，只作為教學的輔助手段，掌握得比較“有分寸”，極少有什么夸張動作，也就是說，原定的計劃要比一時的靈活性發(fā)揮重要得多2。沒辦法中高考的指揮棒牽引著我們。
對于中國學生而言，因為考試成績作為主要的學習評價和升學依據(jù)，報考英語專業(yè)的同學，英語成績要好。學生只能針對考試而學習，上課只能跟著教師圍著考綱轉(zhuǎn)，認真聽教師講一些英語語法等內(nèi)容，仔細做好有關(guān)課本知識的筆記。極少花時間去考慮教師講的是否正確，課本知識是否已經(jīng)過時等一些與考試無關(guān)的問題。
�。ǘ┊a(chǎn)生“一言談”的主要原因
首先，英語是時代的產(chǎn)物，我們直到70年代才把它引入國內(nèi)課堂，才成為我們教學的要求。它在中國產(chǎn)生就是一個很短的時間，它的發(fā)展緩慢。當然不可能一下子成為教學的主流。做為承擔這一使命的中國英語教師，生長在中國，畢業(yè)與中國學校，他們的思想受中國傳統(tǒng)的教育很深，何況中國的傳統(tǒng)教育是“傳道授業(yè)解惑”。這一使命自然地把教師擺在了居高臨下，無所不知的地位3。再加上中國向來尊崇孔孟之道，“師道尊嚴”、“子曰詩云”“一日為師，終身為父”、“天地君親師”等幾千年的教義更是確立了教師在教育教學的主導性、權(quán)威性地位。這種地位使教師可以掌握課堂的氣氛、控制學習的方向。而學生只能帶著尊敬的神情去聆聽父親的教誨。這樣，師生之間不是平等討論者的關(guān)系，而是演講者與聽眾的關(guān)系。這必然導致中國英語課堂教學的“一言談”局面。
其次，在中國幾千年的教育發(fā)展史中，不僅教育家，包括國家統(tǒng)治者，在談及教育問題時，都傾向于按照統(tǒng)治階級的意志辦教育。他們不是不重視教育，而是更多地強調(diào)了教育者對受教育者的影響�，F(xiàn)代教育界對教育理解仍與教育史上對教育的理解相似�！督逃筠o典》中注釋教育一詞：“廣義的教育：泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想品德的形成與發(fā)展的各種活動。狹義的教育：學校教育，根據(jù)一定社會（或階級）所需要的人的活動�！�4這一理解不僅影響了中國幾千年的教育模式，還影響到我們現(xiàn)在的教育模式。其中狹義的教育定義的“教育者施加影響”說法就為以教師為中心的“一言談”的教育模式提供了理論基礎(chǔ)。
再次，中國教學的“一言談”不僅有以上的傳統(tǒng)因素，也有現(xiàn)實需要。在許多人心目中，英語是一本很重要的科目。升學率歷來是衡量學校及個人的尺寸，考試本身又是一個指揮棒，為考試而教，為考試而學，成為一條習慣老路，非走不可。大學生也要通過英語四級考試才能順利畢業(yè)，而考試類型大都要死記硬背一大堆事實材料才能對付過去。聽課、記筆記、背筆記，而后才能“過五關(guān)，斬六將”，哪有時間搞“群言談”？5
�。ㄈ┲袊耙谎哉劇钡慕虒W效果
中國“一言談”英語課堂教學不僅具有知識容量大，對學生要求高等特點，而且在教學的嚴謹性、嚴肅性方面都是無懈可擊的。這樣，在知識上給學生打下了系統(tǒng)扎實的基礎(chǔ)，也培養(yǎng)了學生一定的自學能力，對學生的詞匯，語法，閱讀，以及外語聽、說、讀、寫能力都有很好的幫助。我們也常常聽說，華人在各種各樣的英語比賽中都數(shù)一數(shù)二。這些都說明：“一言談”教育出來的中國學生具有基礎(chǔ)知識扎實，學習刻苦，學習目標明確等優(yōu)勢。正是這些優(yōu)勢，使中國人在一些專業(yè)性較強的工作中所表現(xiàn)出來的能力得到全世界的公認。
但因為“一言談”的教學方式，中國英語教師習慣“滿堂灌”，使學生養(yǎng)成了只知道被動地記，不愛提問的習慣。從而使他們在學習中習慣于過多地依賴教師和課本，自主學習能力較差。有這么一個笑話，話說一個大專生在一次旅游中，想叫一位“foreigner”照相，不懂得說，盡然用手勢比畫半天，才讓他明白。還有很多類似的話題，有的學生學到中學畢業(yè)，最基本的口語都不會，這不能不引起我們英語同行的思考6。
而且“一言談”還帶來了課堂不活躍，老師講得多，學生思考得少、活動得少的弊端，學生背的功夫好，演講、表達和動手能力較差。同時也造成學生閱讀面不廣，查找資料，做課題困難等問題7。最明顯的事實，中國學生實際操作水平就不好。
二、美國課堂教學的“群言談”
也先看下面一個例子：美國中學的一節(jié)英語課中，美國教師一進教室，即向全班學生開宗明義“ Today, we’ll learn a story about Mark Twin. Now you may ask each other. Answer my questions. 1.Who is Mark Twin? What did he do? 2.What about the story? 3…”每四個同學一組。學生紛紛聚成小組，有上網(wǎng)查資料的，有七嘴八舌議論的，還有兩個小組干脆舉行辯論賽，老師也參與討論，課堂氣氛異常熱烈。下課鈴響了，學生們還在議論Mark Twin的話題，聽課的人們覺得納悶，問老師：“這節(jié)課你并沒有告訴學生結(jié)論��？”老師答：“我也不知道如何告訴學生？讓他們各說其是吧。” 這便是美國課堂教學的“群言談”。伴隨“群言談”有以下一些課堂氛圍：
�。ǘ┡c“群言談”有關(guān)的課堂氛圍
英美教師，尤其是美國教師，上課的風格頗具戲劇性。課堂總體氣氛比較隨便，學生上課可以吃東西，翹二朗腿，有的教師講課時嘴里還嚼著口香糖。8有一些美國教師，如前面所舉的一個美國教師，講課到興致處，竟坐到講臺上去，講得有聲有色，全無中國人所看重的課堂儀表。外國教師講課缺乏系統(tǒng)性，一個問題尚未解釋清楚，又跌到另一個問題，有時愛講與課文內(nèi)容無關(guān)的事。9
美國教師鼓勵學生提問，對于學生提問多多益善。提問內(nèi)容可以是課內(nèi)的，也可以是課外的。他們認為學生問的每一個問題都是好的、有意義的。他們一貫倡導“沒有錯誤的問題，只有不完善的答案”。由此美國學生很好問，有位北京教師到美國去上課，一節(jié)課學生一直問著有關(guān)中國的問題，他就整節(jié)課回答著問題，備好的教案一點也沒用10。美國學生除了好問，他們還積極參與發(fā)言，陳述自己的觀點。美國學者認為：學生參與發(fā)言越多，說明教師上的課就越成功。所以那位北京教師的課雖然簡單，但在他們眼里卻是成功的。當美國教師遇到無法回答的問題時，總是誠摯地說：“Sorry，I don’t know. Let’s discuss it .”不施瞞天過海之計，必定使學生的思想穿越時空，聯(lián)想無限11。
總之，英美學校強調(diào)學生應(yīng)多思考，多提問題，鼓勵學生難倒教師，乃至超過教師12。
�。ǘ┊a(chǎn)生“群言談”的主要原因
第一、這是由美國教育家對教育的理解決定的。翻開教育的歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)，教育一詞，英語為Education,原語由拉丁這Educare而來，意為引出。言引導兒童之固有性能，使之完全發(fā)展也。這是西方教育對教育的最早理解，這種理解使得他們在實施教育的時候，更注意教育的引導作用。在西方教育史上，許多教育家在論及教育問題時，都提倡要適應(yīng)人的自然發(fā)展。從古希臘的亞里士多德，到20世紀的杜威，教育的引導功能被他們發(fā)揮到了極致13。
第二，“群言談”是美國特殊歷史的產(chǎn)物。美國于18世紀獨立，它是個多種族、多民族、多文化的移民國家，工業(yè)起步早，沒有經(jīng)歷過封建社會，是個“沒有嬰幼兒時代，只有青年時代”的國家，因此文化的背景致使其社會多元化14。反映在學校教育中，必然形成課堂教學中建立一種民主、平等的關(guān)系。這種關(guān)系自然就為師生間的平等的課堂討論奠定了基礎(chǔ)。
第三，美國的國情培育了“群言談”。美國人口少，學校多，只要交得起學費，每個人都有機會上大學，況且他們不存在統(tǒng)招統(tǒng)配問題，學生完全按社會需要和個人興趣來選擇專業(yè)。中途輟學，然后又返回這學校，念完規(guī)定的課程，修滿規(guī)定的學分，這也是司空見慣的。文科考試題型，具有需要學生發(fā)揮想象，自由創(chuàng)造的論文測試。所以教師上課重啟發(fā)、重討論、重形象、重生動，一句話，重“表演” 15。
（三） 美國“群言談”的教學效果
美國教師上課時，常常把很多時間留給學生來發(fā)表意見，并啟發(fā)學生提出自己的各種設(shè)想，最后由老師和學生一起來總結(jié)。這樣，學生對學習的印象很深刻，而且也提高了他們對學習的興趣。美國學生學習靈活，業(yè)余愛好多，課外活動多，思想活躍，走上社會后，不斷“跳槽”(job-hopping),社會適應(yīng)性強16。
課堂中，美國教師給學生充分時間去思考問題，給他們足夠空間去展開想象，給他們足夠機會去提出質(zhì)疑，也放手讓他們自己動手去解決問題。故學生自學能力，及他們查閱資料以完成作業(yè)，運用資料以進行課題研究，進行社會實踐，自己動手的能力都相對較強。
美國的“群言談”的教學方式采用一對一或隨時質(zhì)疑的對話和討論等形式，激發(fā)了學生的求知和探究本性，使學生在對話與討論中學會協(xié)作，學會聆聽別人的意見、發(fā)表自己的見解。在這塊沃土里批判性思維和創(chuàng)造性思維得以滋長。尤其可貴的是，教師時常為學生提供對同一問題用多種不同觀點進行觀察比較和分析綜合的機會，而不求有統(tǒng)一的標準答案。學生從中不僅深化理解了問題并掌握了大量知識，而且提高了自己的認知能力17。
當然，因為“群言談”課堂教學的不嚴謹性及其缺乏系統(tǒng)性，再加上課堂教學內(nèi)容簡單、要求較低，所以美國學生會有基礎(chǔ)知識不夠扎實，有些學生結(jié)業(yè)后仍不具備起碼的閱讀和計算能力。再者課堂教學中由于教師給了學生較多的自由，一些學生也易養(yǎng)成缺乏紀律、自由泛散等不良習慣。在各種英語比賽中，中國學生一再走在外國學生的前面。
三、中國的“一言談”和美國的“群言談”應(yīng)相互借鑒、取長補短。
通過對比，我們了解了“一言談”和“群言談”各自的長處和不足。兩種不同教育觀念和方式培養(yǎng)出不同特質(zhì)的人。如果能把中國人的含蓄和美國人的開放，中國人的刻苦鉆研和美國人的創(chuàng)造精神，中國人的腳踏實地和美國人的浪漫、富有想象力結(jié)合起來就好了。也就是說，如果中美的課堂教學能相互借鑒、取長補短：中國課堂授課能在其傳授給學生大容量知識的同時，也提高課堂活躍程度，多讓學生參與到活動中，多給學生一點活動空間，充分調(diào)動學生學習積極性，讓他們善于發(fā)問，勇于發(fā)言，勤于動手，充分發(fā)揮他們的自主性和創(chuàng)造性，挖掘他們的批判性和發(fā)散性思維，；而美國的課堂討論能在充分發(fā)揮學生個性，激發(fā)學生個人潛力的同時，也能嚴格要求學生，讓其掌握扎實的基礎(chǔ)知識，那我們的教育教學方式就會完善了。這就是我要主張的教師和學生融合在一起的授課方式。
總之，創(chuàng)新教育，終身教育已成為當今教育的迫切任務(wù)對于中美課堂教學的比較和分析有助于我們更新觀念：在21世紀的中國，教師只傳授課本知識已不能滿足教學的需要，重要的是要教會學生如何獲取知識的方法，提高他們的分析和理解能力。所以，中國需要教育改革，中國需要素質(zhì)教育。
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