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淺析論高師英語專業(yè)學生的教師職業(yè)技能培養(yǎng)途徑的論文
論文關鍵詞:高師英語專業(yè)學生;教師職業(yè)技能;培養(yǎng)途徑
論文摘要:加強高師英語專業(yè)學生的教師職業(yè)技能訓練是高師院校實現(xiàn)培養(yǎng)目標，為基拙教育培養(yǎng)高素質(zhì)新型英語教師的一項重要任務。針時當前高師學生教師職業(yè)技能培養(yǎng)中普逸存在的問題，提出在英語專業(yè)教學中圍繞新英語課程標準，創(chuàng)建以微格教學理論為指導、以課程為載體、以訓練為主線、以評價為手段的多元化的培養(yǎng)途徑。
2003年開始實施的《全日制義務教育高級中學英語課程標準》從教學理念，課程目標，教學策略、手段以及教學評價等方面都對原基礎教育英語教學大綱進行了徹底的變革。高師院校英語專業(yè)擔負著為基礎教育培養(yǎng)合格英語師資的重任，基礎教育的新發(fā)展和新要求無疑賦予了英語教師教育以新的內(nèi)涵，要求高師英語專業(yè)培養(yǎng)的人才必須具備更寬泛的語言知識、更全面的語言技能和教育教學藝術。
一、高師學生教師職業(yè)技能的內(nèi)涵
高師學生的教師職業(yè)技能是指高師院校學生在校期間依據(jù)教育教學理論，運用教育專業(yè)知識，通過練習而獲得的順利完成教育教學任務所必須的、比較穩(wěn)定而系統(tǒng)的專業(yè)技能。教師職業(yè)技能包含有多方面的能力，這些能力的總和稱為教師職業(yè)技能。由于教學行為極其復雜，人們對一名合格教師所應具備的師范技能的項目要素看法不一。蘇聯(lián)學者c·涅德巴耶娃在《教育必須具備哪些能力》一文中，闡明教師職業(yè)技能包括12個方面;英國教育和科學署在《教師職前培訓改革》文件中，歸納出教師應具備27種職業(yè)技能;美國佛羅里達州規(guī)定教師應具備的職業(yè)技能有i270項之多;我國的《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》(試行)要求教師具備講普通話和口語表達、書寫“三筆字”和書面表達、教學工作、班主任工作等4種職業(yè)技能。
二、高師學生教師職業(yè)技能的研究現(xiàn)狀及存在的問題
1.國內(nèi)外教師職業(yè)技能的研究現(xiàn)狀
進人20世紀以來，隨著教育的發(fā)展和教育改革的不斷深人，一些西方國家在20世紀30年代末就用教師教育((’teachereducation)代替了師范教育(normaleducation)，各國出現(xiàn)了教師教育多元化的發(fā)展趨勢。美國的教師教育一直走在世界各國的前列，20世紀80年代中期卡內(nèi)基教育以及經(jīng)濟論壇發(fā)表的《國家為培養(yǎng)二十一世紀的教師作準備》和霍姆斯小組發(fā)表的《明天的教師》兩份報告，在一定程度上改變了美國教師教育的軌跡，報告中明確提出“教學專業(yè)化”價achingasaprofession)，教師教育由勺11練模式(training)走向開發(fā)模式(development)，注重教師潛能的開發(fā);20世紀90年代，隨著對反思性實踐((reflectivepractice)理論的逐漸認可，培養(yǎng)反思型教師成為美國教師教育新的形象設計。英國在二戰(zhàn)后師范教育蓬勃發(fā)展，20世紀90年代，由于特別強調(diào)培養(yǎng)師范生的教學實踐能力，強調(diào)發(fā)揮中小學在師資培訓中的主體作用，“以中小學為基地的師資培訓(school-basedteachertraining)”已成為英國師范教育的一大特色，還采用以大學為基地的學習研究(university-basedwork)和以中小學為基地的教學實踐交叉進行的培養(yǎng)方式。
我國對教師職業(yè)技能的研究已引起教育理論工作者、教育管理部門和用人單位的關注。國家教委在1992年印發(fā)的《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練基本要求》中指出:“高等師范學校要從培養(yǎng)合格中學教師的高度出發(fā)，結合實際情況有計劃、有組織、有步驟地開展教師職業(yè)技能訓練，確保學生在校學習期間受到嚴格的訓練和考核”。為此師范院校的廣大教師在教學中進行了大量的探索，主要表現(xiàn)在以下四個方面:第一，從宏觀上構建高等師范學生教師職業(yè)技能培養(yǎng)模式，如《論師范素質(zhì)技能的漸進式分段化培養(yǎng)》(楊新榮，2001)，提出“二四課程模式”(魏怡,2007);第二，加強教學實踐環(huán)節(jié)，如1998年河南洛陽師專的全程教育實習模式以及其它學校提出的“院縣共育”模式，師范大學學生到西部農(nóng)村學校頂崗實習一年，2001年首都師范大學教育科學學院與北京豐臺區(qū)和朝陽區(qū)的幾所中小學創(chuàng)建了我國首批教師發(fā)展學校，目前我國各地的教師發(fā)展學校正蓬勃發(fā)展(熊明川，2005);第三，開展豐富多彩的課外活動，如各種教師職業(yè)技能競賽(劉工勇，2005;劉霄，2007);第四，采取多元化的綜合評價方式，如使用教師成長記錄袋(肖海雁，韋義平，200.5),采取定期三級考核制度(魏怡,2007)等。
2.目前教師職業(yè)技能培養(yǎng)中普遍存在的問題
盡管國內(nèi)外對教師職業(yè)技能的培養(yǎng)進行了大量探索，取得了一些成績，但教師職業(yè)技能訓練一直沒有落到實處，高師學生畢業(yè)后不能盡快、盡好地適應中小學實際教育、教學工作，目前教師職業(yè)技能培養(yǎng)中普遍存在的問題主要反映在以下四個方面:第一，結構單一、比例失調(diào)。與高師其他學科課程相比，教育學科課程門類少，課時少，其課時數(shù)在總課時中平均不到12%，與英國、美國、日本及前蘇聯(lián)等國家的平均數(shù)20-25%相比相去甚遠，表現(xiàn)出嚴重的比例失調(diào)。第二，教學時間安排不當。教育專業(yè)課程一般都在三年級時開始進行，且集中在一年時間完成，除四年級的4-5周的一次性實習外，基本再無其他學習教育理論、進行職業(yè)技能培訓的機會，這既不利于師范生及時得到良好的專業(yè)思想教育，也不利于他們及早得到系統(tǒng)的職業(yè)技能訓練。第三，教育實踐環(huán)節(jié)薄弱，缺乏專門的從師職業(yè)技能訓練課，無法從時間、師資、教材及教學設備等方面得到根本的保證，無法達到規(guī)范化、實效化。第四，教學內(nèi)容陳舊、空洞，教學方法單一，教學視野狹窄，教學機智缺乏。第五，學生在教學的微技能方面欠缺，如:部分學生口語表達不流利、語法錯誤較多、教學指令不清晰以及還不能真正明白怎樣組織課堂教學。
三、高師英語專業(yè)學生教師職業(yè)技能培養(yǎng)途徑
本文針對目前英語專業(yè)教師職業(yè)技能培養(yǎng)方面存在的不足，根據(jù)自身的教學特點，提出在英語專業(yè)教學中圍繞新英語課程標準，創(chuàng)建以微格教學理論為指導、以課程為載體、以訓練為主線、以評價為手段的多元化的培養(yǎng)途徑，全面系統(tǒng)地培養(yǎng)高師英語專業(yè)學生的教師職業(yè)技能。
1.圍繞新課程標準，構建現(xiàn)代教育理念和合理的知識結構。高師英語專業(yè)學生教師職業(yè)技能的培養(yǎng)必須以現(xiàn)代教育理念為指導，努力實踐現(xiàn)代教育理念。它包括:第一，現(xiàn)代教育觀，注重培養(yǎng)學生的終身學習能力、創(chuàng)新能力和實踐能力等，實現(xiàn)學生的全面發(fā)展;第二，現(xiàn)代教師觀，適應新課改的要求，教師應成為學生學習的指導者、促進者，樹立為學生服務的觀念;第三，現(xiàn)代學生觀，學生既是一個發(fā)展中的人，又是一個具有獨特個性的人，針對學生的個性因材施教;第四，現(xiàn)代教學觀，要改變過去“灌輸式”、“填鴨式”的教學方式，代之以學生為主體的教學模式。
2.以微格教學理論為指導，單項技能突破，循序漸進。微格教學又被譯為“微型教學”、“微觀教學”、“小型教學”、“錄像反饋教學”等。它是1953年由美國斯坦福大學的愛倫和他的同事們首先開發(fā)建立的，我國于80年代引人微格教學。在教學中我們從學生的實際水平和英語教學這一學科特點出發(fā)，以微格教學理論為指導，把教學技能分成單項的微技能，采用微格培訓、電教、微機輔教等方法，每一課主要訓練一項，各個突破。其做法一般是把參加訓練的師范生分成若干小組，在教師的理論指導下，針對教學技能，在微格教學實習室進行10分鐘左右的“課堂實習”，并當場將教學的全過程攝錄下來。然后在指導教師的引導下，小組成員回放錄像，同時進行討論和評議，最后教師小結。在訓練過程中本著循序漸進的原則分五個學期進行訓練，第一學期主要訓練英語教師的普通技能，如英文書法、歌曲、游戲等;第二學期訓練簡筆畫、教具制作與使用、電教以及計算機輔助教學等技能;第三學期集中訓練備課技能和課堂教學技能;第四學期訓練教學技能的分層組合、作業(yè)布置、批改與輔導學習、課外活動的組織和測試技能;第五學期訓練教研與自修技能。
3.以課程為載體，加強各科教學與教師職業(yè)技能訓練相結合。高師英語專業(yè)過去的課程設置完全是按照外國語言文學專業(yè)的要求來設計的，其培養(yǎng)規(guī)格是基礎+知識型，其人才培養(yǎng)與社會需求嚴重脫節(jié)，因此對高師英語專業(yè)現(xiàn)行的課程要做合理的調(diào)整，在保證學生掌握英語知識和嫻熟的英語技能的前提下，突出師范特色，以課程為載體，系統(tǒng)地培養(yǎng)學生的教育教學能力，在實際教學中把專業(yè)各科教學(如:綜合英語、泛讀、聽力語音、語言學、英美文學、英美概況、翻譯、語法、中學英語教學論等學科)和其他學科的教學(如:心理學、教育學、音樂、美術以及計算機輔助教學等)結合起來，共同培養(yǎng)學生教師職業(yè)技能，克服課時有限的實際問題，用具體的教學內(nèi)容采取先分后合、逐層組合的辦法，拓展教學空間進行訓練，在教法課上穿插運用專業(yè)課的知識，來幫助學生掌握“教學與專業(yè)綜合知識”，逐漸使學生形成綜合的教師職業(yè)技能。
4.以訓練為主線，開辟第二課堂活動，積極開展師范院校與地方中小學教育教學相結合。教師教育教學活動的復雜性、情境性、多變性決定了教師的職業(yè)技能具有實踐性、多樣性和長期性的特點，因此在教師職業(yè)技能培養(yǎng)中必須以訓練為主線，采取課堂訓練與課外自練相結合，學生自主的分散訓練與有教師指導的訓練相結合，一般技能訓練與學科專業(yè)教學技能訓練相結合，自覺練習與考核評比相結合，正規(guī)學習與競賽、活動相結合等方式，開展師范生基本技能競賽，如演講賽、英文歌曲大賽、英語戲劇表演、英語主持人大賽、講課大賽、辯論賽、優(yōu)秀課件評選、三筆字(鋼筆、毛筆.、粉筆)競賽以及每年舉辦一次全校性的職業(yè)技能大賽等，來培養(yǎng)和提高學生的各項從教能力，同時指導社團組織豐富多彩的社會實踐活動，與正規(guī)的教學渠道相配合，有效地提高學生的從教能力和適應社會的能力。
高師英語專業(yè)學生的實踐能力是高師英語人才培養(yǎng)的關鍵。長期以來，并沒有把師范生的教育教學的實踐性放在突出的位置。因此，在教師職業(yè)技能培養(yǎng)中應增加學生實踐的機會，如:加強師范院校實習基地的建設，讓學生走進基礎教育的課堂，深人教學一線學習，及時了解基礎教育教學的新動向;舉辦模擬課堂教學，對自己的教學效果不斷進行修正和完善;觀看優(yōu)秀的中小學教師的課堂錄像，使自己的教學水平不斷提高，通過安排學生進行長期的大量實踐，把教學環(huán)境、教學主體和教學客體組成完整的系統(tǒng)，逐漸形成自己獨有的教學風格。
5.以評價為手段，多種評價手段相結合。在學生教師職業(yè)技能訓練考核上，改變傳統(tǒng)的以“理論考試”為主的考核辦法，在確定學生教師職業(yè)技能訓練考核標準基礎上，采取定性與定量相結合、筆試與口試相結合、單項考核和綜合考核相結合、理論考試與實際操作相結合等形式進行、以達到分項訓練、多種評價手段相結合的目的，從而有效激發(fā)學生的積極性，真正提高學生從師任教的能力。
面向21世紀的新課程標準下的教師教育培養(yǎng)目標應定位在人的發(fā)展同社會發(fā)展有機的結合點上，在人才市場競爭日趨激烈的狀況下，教師職業(yè)技能的訓練研究對高師英語專業(yè)學生提高職業(yè)素質(zhì)、增加上崗率、縮短適應期、加速培養(yǎng)適應21世紀基礎教育的高素質(zhì)教育人才具有舉足輕重的作用。
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