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英語課堂學(xué)生提問的行動研究的教育理論論文
論文關(guān)鍵詞：英語課堂；行動研究；學(xué)生提問
論文摘要：學(xué)生提問是課堂參與形式中比被動回答更高層次的認知活動。本文介紹一項對中學(xué)英語課堂學(xué)生提問現(xiàn)狀的調(diào)查和分析的行動研究，以及引導(dǎo)學(xué)生由消極被問走向積極提問的具體做法。
一、引言
課堂提問對于課堂教學(xué)具有積極的意義。學(xué)生提問是課堂參與形式中比被動回答問題更高層次的認知活動(cognitiveinvolvement)，國外的研究都證明了這種認知活動的作用和價值，并積累了一定的文獻。vandermaj，dillon(1994)認為，學(xué)生提問能夠提高學(xué)生的注意力、口語表達能力、讀寫能力和批判思維能力。國內(nèi)研究者(宋振韶等，2004)認為，學(xué)生課堂提問有助于促進思維和良好個性的發(fā)展；促進交往能力的發(fā)展；促進知識的獲得和鞏固；提高學(xué)習(xí)興趣和動機；形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣；提高課堂教學(xué)效果；形成健康的行為方式。
在筆者任教的高中一年級兩個班中，英語課堂上學(xué)生提問的積極性不高，多數(shù)學(xué)生用中文提問，提問的質(zhì)量也不高，英語使用的頻率較低，且使用英語提問的形式單一化。女學(xué)生提問次數(shù)少，男學(xué)生提問較積極主動。一部分學(xué)生喜歡提問，其余的學(xué)生幾乎從不提問。平時提問的學(xué)生成績明顯高于課堂上沉默的學(xué)生。研究和推動學(xué)生提問是搞好英語課堂教學(xué)的重要課題。
二、調(diào)查方法及結(jié)果分析
(一)觀看分析課堂錄像
為了弄清課堂上學(xué)生提問不積極的原因，筆者進行了調(diào)查研究�；咀龇ㄊ牵赫埲藢蓚�班的英語課堂進行現(xiàn)場錄像，然后筆者反復(fù)觀看，發(fā)現(xiàn)教師話語占據(jù)了課堂大部分時間，而且主要是以提問形式呈現(xiàn)。課堂上45分鐘，教師話語占了28分鐘，其中l(wèi)8分鐘用于提問。學(xué)生向教師提問很少，學(xué)生之間提問根本沒有出現(xiàn)。
(二)進行問卷調(diào)查和訪談
筆者對兩個班95名學(xué)生就英語課堂學(xué)生提問的必要性和情況進行了問卷調(diào)查，并對學(xué)生不提問的原因進行了訪談。問卷調(diào)查顯示，兩個班中78％的學(xué)生認為英語課堂上學(xué)生提問很有必要，22％的學(xué)生認為英語課堂上學(xué)生沒有必要提問。69％的學(xué)生認為英語課堂上學(xué)生不敢提問、怕提問的情況比其他科目更普遍。個別訪談顯示，學(xué)生認為英語課堂上不敢提問有外界的因素，如教師、同伴和課堂氣氛；也有自身因素，如心理、觀念和行為能力。具體體現(xiàn)在以下幾個方面。
1．性格因素：內(nèi)向、膽小、害羞，占學(xué)生總數(shù)的l8％。
2．興趣因素：不喜歡英語、對英語缺乏興趣，占學(xué)生總數(shù)的15％。
3．行為因素：沒有提前預(yù)習(xí)，占學(xué)生總數(shù)的11％。
4．知識因素：不知道怎樣提問，尤其是用英語提問感覺很吃力，占學(xué)生總數(shù)的12％。
5．能力因素：理解力差，占學(xué)生總數(shù)的9％。
6．習(xí)慣因素：沒有提問的習(xí)慣，占學(xué)生總數(shù)的10％。
7．教師因素：教師的消極性反饋，占學(xué)生總數(shù)的l8％。
8．性別因素：女學(xué)生多數(shù)比較靦腆內(nèi)向，問題不多，男學(xué)生相對比較活躍，占學(xué)生總數(shù)的7％。由此可見，英語課堂上教師的因素和學(xué)生本身的個性對學(xué)生提問意識的影響比較明顯。
三、干預(yù)措施
針對以上調(diào)查和分析，筆者有針對性地對學(xué)生英語課堂提問采取了以下措施：
(一)教師是課堂教學(xué)活動的引導(dǎo)者和組織者，課堂教學(xué)進程應(yīng)該由教師來把握。課堂提問在一定程度上具有引導(dǎo)教學(xué)進程方向的作用。對不利于學(xué)生提問的因素進行干擾，引導(dǎo)學(xué)生由消極被問走向積極提問。學(xué)生不是一開始就善于提問的，提問也是一種觀察學(xué)習(xí)的結(jié)果。教師的提問方式主要以開放式問題為主，以便讓學(xué)生不斷地探討并提出疑問。通過對教學(xué)語言的調(diào)整和優(yōu)化，激發(fā)學(xué)生的提問意識，尤其是用不斷變換的英語語調(diào)和語速引導(dǎo)學(xué)生敢問、會問。只要學(xué)生參與了課堂提問，教師就及時給予反饋，尤其對成績差的學(xué)生的提問。此外，不僅用“yesorno”反饋，而且引導(dǎo)學(xué)生討論同學(xué)的提問，最后進行積極的總結(jié)和補充。對學(xué)生課堂提問著重評價其提問的技巧和行為，不對學(xué)生的思維品質(zhì)和個性特點加以評價。
(二)豐富課堂提問的模式。英語課堂提問一般是“教師提問一學(xué)生回答一教師再提問學(xué)生再回答”的單一模式。這種模式不能使學(xué)生的提問意識和主動思考能力得到提高和鍛煉。筆者采用學(xué)生感興趣的英語材料，如英文電影和歌曲等視聽材料，激發(fā)學(xué)生的興趣，并在看完電影和聽完歌曲后，讓學(xué)生設(shè)置與材料相關(guān)的問題，寫在紙條上供同學(xué)之間互相提問并討論，對于很難解決的問題，教師進行臨場指點。為了鼓勵學(xué)生提問，還在教室里設(shè)立問題園地，讓學(xué)生將自己的疑問發(fā)布在園地上，向同伴征集答案；還制作了一個問題箱，讓不善于表達的內(nèi)向的學(xué)生也有機會提出問題，并鼓勵其他同學(xué)積極對問題箱中的問題進行解答。對于比較難的問題，教師整理后再拿到課堂上分小組，互動解決。
(三)開辟課外提問的渠道。在每次英語課后，讓學(xué)生將學(xué)習(xí)中的問題通過電子郵件發(fā)送到教師郵箱，教師一一進行解答，對于有價值或頻率比較高的問題則每周用一節(jié)課的時間進行現(xiàn)場解答，并引導(dǎo)學(xué)生相互討論。
四、結(jié)果評價
通過一個學(xué)期的實踐，兩個班級的學(xué)生自主提問的積極性有了明顯的提高。大多數(shù)學(xué)生漸漸地克服了在英語課上怕提問的心理。性格內(nèi)向的學(xué)生即使課上不對教師提問，也會參與學(xué)生之間的互相提問與討論。這種善于發(fā)現(xiàn)問題和討論并解決問題的提問使得兩個班級的學(xué)生對于英語學(xué)習(xí)的興趣和自信心也越來越強。課堂的氣氛比較活躍，學(xué)生開始由被問者向提問者轉(zhuǎn)變。
在這次行動研究中，也存在一些沒有解決的問題。比如，多數(shù)女學(xué)生提問的積極性還不是很高，這可能與女學(xué)生比較內(nèi)斂不善于交流有關(guān)。再者，教師平時與學(xué)生的主動交流比較少。男學(xué)生普遍比較喜歡與教師主動交談，在交談中無形地拉近了師生間的距離，以至于學(xué)生在課堂上也能與教師積極互動。因此，加強教師與學(xué)生的交流和互相之間的了解也是提升學(xué)生提問熱情的必要環(huán)節(jié)，尤其是比較內(nèi)向的女學(xué)生。一些阻礙學(xué)生課堂提問的因素需要注意，比如，課堂上教師不能有意識地留出一定的時間給學(xué)生提問，學(xué)生就很難對所學(xué)的內(nèi)容進行反思和總結(jié)，學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的認識水平也不高。因此，筆者努力確保每堂課留出l0～l5分鐘的時間給學(xué)生提問，具體安排根據(jù)課程需要和學(xué)生情況而定。再如，教師的追問和反問本來是用以激發(fā)學(xué)生的思考能力和問題意識，但在這兩個班，追問和反問反而使學(xué)生不敢提問，在一定程度上挫傷了學(xué)生的課堂積極性。這說明教師的追問和反問可能給學(xué)生造成心理壓力，阻礙學(xué)生思維能力的發(fā)揮，更不可能促使學(xué)生主動提問。所以，筆者嘗試著用英語提問，用語簡潔易懂，減少追問和反問。
美國教育專家布魯巴克(1988)認為：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則，就是學(xué)生自己提問�！闭n堂提問是最為頻繁的課堂教學(xué)手段，英語課堂也不例外。課堂提問再也不是教師的專利，學(xué)生正在成為課堂提問的主角。筆者進行英語課堂學(xué)生提問行動研究的目的是為了反思英語課堂行為提升學(xué)生的問題意識和提問的質(zhì)量。而行動研究是個不斷改進的過程，對于此次研究中有關(guān)學(xué)生英語課堂提問沒有解決的問題，筆者將在今后的教學(xué)實踐和課堂反思中不斷探究和改進。
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