音樂教育理念論文
音樂教育有廣義與狹義之別。廣義的音樂教育指凡是通過音樂影響人的思想情感、思維品質(zhì)、增進(jìn)知識技能的一切教育主要指按照一定的社會要求，有組織、有計劃、有目的進(jìn)行的學(xué)校音樂教育。學(xué)校教育一般可分為學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育、成人教育等。下面，小編為大家分享音樂教育理念論文，希望對大家有所幫助!
摘要：當(dāng)今音樂教育在音樂技術(shù)化、音樂專業(yè)化教育等存在著多種傾向性現(xiàn)象，而審美性、藝術(shù)性的音樂教育嚴(yán)重喪失。情感性音樂教育被忽視，從而導(dǎo)致這些現(xiàn)象的重要原因之一。對此，本文結(jié)合中國音樂教育情況及現(xiàn)狀，從美學(xué)的角度重視審視了音樂的情感性，并從各方面對音樂教育的情感性作詳細(xì)分析，引起廣大音樂教育工作者對音樂情感性教育的關(guān)注與思考，并使之回歸。
關(guān)鍵詞：音樂教育;情感化;回歸
目前我國音樂教育中出現(xiàn)令人擔(dān)憂的種種問題，諸如只注重非審美的體驗(知識、技術(shù)、歷史、思辨)而忽視審美體驗只習(xí)慣于把其他課程的教育目標(biāo)簡單地移植為音樂課程的目標(biāo)，而忽視音樂教育自身的審美育人目標(biāo)。
只注重音樂知識技能的傳授與訓(xùn)練，而忽視學(xué)生在音樂方面可持續(xù)發(fā)展的決定性因素— 音樂興趣愛好的培養(yǎng)。注重音樂教育的外在價值，而忽視音樂教育的內(nèi)在和本質(zhì)的價值;漠視音樂教育在開發(fā)潛能、培養(yǎng)創(chuàng)造力、完善人格、美化人生等諸多方面的獨特作用等等。忽視了音樂的情感性，致使我國的音樂教育在某種程度上陷入了離開音樂本身而去教音樂的誤區(qū)。人是萬物之靈，自古就有喜、怒、哀、樂、悲、恐、思等七情六欲，而音樂作為一種情感的藝術(shù)，正是通過聲音運動的形式來表現(xiàn)人的情感的，它是以人的情感為起點、為高潮、為過程、為歸宿去表意、言志、傳情。那么音樂教育的情感性體現(xiàn)在哪里?筆者試從以下四方面進(jìn)行探討:
一、音樂教育的情感性首先體現(xiàn)在教育者對音樂情感的正確認(rèn)識上，這是實施情感性音樂教育的基礎(chǔ)和前提。
“音樂是情感生活的摹寫”，“情感、生命、運動和情緒，組成了音樂的意義”。但音樂內(nèi)在的情感是通過形式來表現(xiàn)的，而音樂情感的形式表現(xiàn)必須以音樂知識的掌握、技術(shù)的訓(xùn)練為基礎(chǔ)。問題在于，許多教育者過分崇尚技術(shù)，錯誤地把技術(shù)的訓(xùn)練放在首位，不了解情感機(jī)制參與教育的全過程，甚至否定了音樂的情感意義的存在，使音樂課堂變成了技術(shù)訓(xùn)練場，忽略了學(xué)生對音樂情感的主動體驗。其根本原因在于教育者對音樂本質(zhì)的模糊認(rèn)識，進(jìn)而將情感因素排除在音樂之外。那么音樂情感是否存在?這是傳統(tǒng)的音樂情感論美學(xué)與自律論美學(xué)長期以來爭論的焦點，二者各執(zhí)己見，無法達(dá)到妥協(xié)。對此，著名現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家羅曼·茵伽爾登(Roman Indergarden)提出獨到見解，他中肯地指出音樂自律論者之所以否認(rèn)了音樂情感意義的存在，是由于將“聲音的”和“音樂的”這兩個概念相混淆，把非聲音因素的“情感品格”。
從上可見，音樂的情感正是一種蘊(yùn)含于音樂之中，而又由音樂表現(xiàn)出來的藝術(shù)化的情感。如果教育者脫離音樂情感而進(jìn)行單純的技能訓(xùn)練，這樣從表面上看來可能會有一些成績，但事實上卻可能使學(xué)生對音樂生來具有的敏感和樂趣削弱，甚至磨滅。這種缺失情感的音樂學(xué)習(xí)和教育，實際上根本違背了音樂作為人類藝術(shù)的本性，與音樂美學(xué)、音樂人類學(xué)、音樂教育學(xué)的基本原理背道而馳。
二、音樂教育的情感性體現(xiàn)在音樂教育中情感體驗的自然發(fā)生。
在音樂教育中，情感體驗疏通教師與音樂，學(xué)生與音樂，教師與學(xué)生之間多方面的渠道，三者之間達(dá)到了情感的相通與交流，得以互相對話。音樂情感體驗，即音樂的欣賞者將自己的情感與音樂作品所表達(dá)的情感進(jìn)行交流，獲得對音樂的情感認(rèn)知，既包括欣賞者對作品所表達(dá)的喜、怒、哀、樂等的直覺體驗，還包括對作品情感內(nèi)蘊(yùn)的理解。欣賞者對音樂情感意義的把握，需要在主客體的“視界融合”中去把握。其作用原理和特征是音響給人一種滲透力和張力，節(jié)奏與人內(nèi)在心理節(jié)奏相呼應(yīng)相協(xié)調(diào)，各種個性和風(fēng)格的旋律在欣賞者和審美者腦海中形成相應(yīng)的音樂記憶和沉淀，進(jìn)而形成審美“心理圖式”和音樂美感。
三、音樂教育的情感性體現(xiàn)在對音樂情感體驗的正確認(rèn)識上。
由于情感的復(fù)雜性及音樂藝術(shù)特有的時間流動性等特性，有時人們會對“音樂情感”產(chǎn)生錯誤的認(rèn)識，有可能陷入將音樂的情感固化為理性認(rèn)識的客觀對象。在音樂教學(xué)活動中，許多教師將音樂作品的情感意義僅僅視為一種客觀的、被嚴(yán)格規(guī)定了的內(nèi)容。這樣，音樂審美活動變?yōu)榱撕唵蔚?--對應(yīng)的理性認(rèn)識活動，音樂作品的接受者與這樣一種內(nèi)容的關(guān)系被演繹成固化的認(rèn)識與被認(rèn)識的關(guān)系，情感意義也成為屬于音樂作品的“唯一正確的”、“不容置疑或更改的”認(rèn)識對象。事實上，音樂情感體驗是一種音樂審美活動，不同于一般的理性認(rèn)識活動。
四、音樂教育的情感性還體現(xiàn)在合理看待音樂情感體驗的多樣化方面。
許多教師在看待學(xué)生音樂情感體驗中的多樣性問題上仍有很大困惑:讓他們自由體會，結(jié)果五花八門，甚至有些體驗完全和作品本意相悖。讓他們跟隨教師引導(dǎo)來體會，結(jié)果一個個無精打采，體驗趨于驚人的一致和呆板。那么面對同一首樂曲，不同的人會產(chǎn)生不同的情感體驗，這種現(xiàn)象是否有其存在的合理性，或者說它在何種程度上是合理的?對此，英國音樂學(xué)家柯克認(rèn)為，不同的人可能由同一首樂曲產(chǎn)生不同的情感反應(yīng)，但是，認(rèn)為每一種反應(yīng)都是合理的論點確實是不能成立的。
然而，該問題還有另外一個方面。教師應(yīng)該認(rèn)識到，每個學(xué)生的情感體驗?zāi)芰Ω鞑幌嗤�，而且每個學(xué)生都只能根據(jù)自己的不同生活經(jīng)驗來體驗樂曲表達(dá)的情感。因此，對音樂作品的情感體驗在性質(zhì)基本一致的前提下，在具體表現(xiàn)形態(tài)上出現(xiàn)各種差異，這是可能的，而且是完全正常的。產(chǎn)生這種情感體驗的差異性的根本原因是音樂的情感體驗活動是一種欣賞者的主體活動，這種主體正如美國作曲家科普蘭所講“重要的是每人對一個主題的表現(xiàn)特性有他自己的感覺，對整個樂曲也如此。如果是一部偉大的藝術(shù)作品，別指望每次再聽時，它的意思會完全相同。因而欣賞者意識中的樂曲，必然滲透著他自己的主觀感受，帶上他自己的主觀色彩，在情感性質(zhì)基本一致的前提下，是可以和作者創(chuàng)作這首樂曲時的情感體驗不完全一致的。
從以上分析可見，音樂教育的情感性不僅體現(xiàn)在音樂教育者的觀念中，而且實現(xiàn)于音樂教育的實踐中，這對廣大音樂教育者提出了高要求。實際上，這是個本不能算作要求的要求，因為音樂是情感的藝術(shù)，音樂教育本應(yīng)具有情感性的，但我們卻把它丟了，現(xiàn)在只是要求我們做到本應(yīng)做好的事情而已。音樂的本質(zhì)特征在于音樂的情感性、形象性和審美性，從某種意義上說，音樂的本質(zhì)就是人的情感與樂音在美的形象中的交融與互動。在音樂教育中，正是情感搭起了教師、學(xué)生與音樂三者之間溝通的橋梁，使得三者得以暢通交流。在音樂教育的改革大潮中，不可將音樂混同于其他科目，不能停留在音樂教育的技術(shù)層面，而一定要看到和抓住音樂的情感本質(zhì)，我們一定要把握正確的發(fā)展方向，致力于情感性音樂教育的早日回歸。
主要參考文獻(xiàn)：
[1][美] 蘇姍·朗格.情感與形式[M]中國社會科學(xué)出版社，1986.58.
[2]羅曼菌伽爾登，楊光.音樂作品及其同一性問題(第五章)[M].172.
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