碩士研究生基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程多元一體化實踐與探索論文
基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程是所有醫(yī)學(xué)研究生教育的必修課程，是臨床醫(yī)療實踐的奠基課程，是科研實驗的啟發(fā)課程；同時，由于現(xiàn)有的醫(yī)學(xué)教育模式抽象，內(nèi)容繁多，醫(yī)學(xué)生不能有效地掌握和理解，不能充分地將所學(xué)知識融入到臨床實踐中，不能應(yīng)用科學(xué)的方法解決臨床問題，導(dǎo)致“學(xué)無所用”；進(jìn)一步來說，醫(yī)學(xué)專業(yè)的碩士研究生是我國當(dāng)代醫(yī)療與科研的生力軍和主力軍，他們的培養(yǎng)至關(guān)重要，因此，如何上好醫(yī)學(xué)碩士研究生的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程，真正把基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程同臨床、科研思維與創(chuàng)新有機(jī)地結(jié)合起來成為重中之重。筆者通過對古代與近代教育模式的思考，借鑒中華文化優(yōu)秀的教育思想：“格物致知”、“天人合一”的整體化思維，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)科目內(nèi)容有機(jī)地聯(lián)系起來，并將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與科研思維及臨床醫(yī)學(xué)之間融合貫通起來。通過近3年來的教學(xué)研究與實踐，最終形成了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)多元一體化課程體系格局，本文將對碩士研究生基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程多元一體化實踐的概念、成果、意義及實踐中遇到的問題和未來的發(fā)展方向作以下闡述。
1多元一體化教學(xué)的概念
1.1多元一體化教學(xué)的定義
基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程多元一體化教學(xué)，就是在研究生基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)專業(yè)課程即內(nèi)分泌病理學(xué)、免疫病理學(xué)、病理生理學(xué)、醫(yī)學(xué)免疫學(xué)基礎(chǔ)上，借鑒中國傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)的整體思維，發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)各學(xué)科之間的相關(guān)性，融合科研思維，并結(jié)合學(xué)生自身體驗，有機(jī)統(tǒng)一地實現(xiàn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程與臨床、科研思維的新型的一體化教育。
1.2多元一體化教學(xué)的特征
筆者在具體實施基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程多元一體化教學(xué)的過程中，首先以各個系統(tǒng)為框架，以發(fā)病原因、發(fā)病機(jī)制、自身免疫機(jī)制、臨床表現(xiàn)、治療及預(yù)防為主線，根據(jù)“智者察同”的思想將醫(yī)學(xué)免疫學(xué)、病理生理學(xué)、內(nèi)分泌病理學(xué)、免疫病理學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來；其次，回歸主線，
再從主線上分析醫(yī)學(xué)免疫學(xué)、病理生理學(xué)、內(nèi)分泌病理學(xué)、免疫病理學(xué)與臨床、人體及生活的關(guān)系，巧妙地結(jié)合中國傳統(tǒng)的整體觀念去引導(dǎo)學(xué)生思考問題，質(zhì)疑一些問題的真實性，例如，從免疫學(xué)角度認(rèn)識AIDS的新定義與診斷標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為AIDS不等于“HIV感染”，不是“HIV血清陽性”，也不是“CD4+T細(xì)胞減少”。治療AIDS的關(guān)鍵在于恢復(fù)機(jī)體的代謝穩(wěn)態(tài)，以達(dá)到免疫重建的觀點；在講授到泌尿系統(tǒng)的病理生理學(xué)時，首先通過腎素一血管緊張素系統(tǒng)（RAS)的生理和病理機(jī)制來講述，其次以現(xiàn)在的研究發(fā)現(xiàn):阻斷RAS的藥物，可以引起急性腎功損害、咳嗽等不良反應(yīng)，咳嗽主要表現(xiàn)為陣發(fā)性干咳，或伴有少許白痰的咳嗽;劇烈咳嗽，還會出現(xiàn)尿失禁等，最后又聯(lián)系到臨床治療方面的問題，結(jié)合中醫(yī)理論闡述腎作為先天之本，其與相傅之官的肺之間，在生理臟象、病理癥狀及藥理療效方面關(guān)系密切，相互影響，同時結(jié)合現(xiàn)代醫(yī)學(xué)研究，有機(jī)地整合“生理(臟象）一病理（病象〕一藥理（應(yīng)象廣，達(dá)到“養(yǎng)生一衛(wèi)生一治病”三位一體的整體穩(wěn)態(tài)的臨床思維。培養(yǎng)學(xué)生的科研思維，開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識。
2多元一體化教學(xué)的成果
2.1多元一體化教學(xué)的教師隊伍
樹立“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”的理念，采用“教、學(xué)、做”一體化的教學(xué)模式，讓學(xué)生走進(jìn)自然，走進(jìn)生活，接受全方位的鍛煉，形成獨立思考問題的能力，這是當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育形成的共識，也是研究生基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育努力的方向，需要我們繼續(xù)實踐、總結(jié)與完善。將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的授課方式與臨床知識、科研思維的創(chuàng)新內(nèi)容進(jìn)行一體化，強(qiáng)調(diào)多學(xué)科的交叉、融合、滲透;另外，不斷完善以“問題為引導(dǎo)”的教學(xué)方法以及講授與討論相結(jié)合、實踐與研究相結(jié)合等多種形式的教學(xué);加之富有親和力的啟發(fā)式教學(xué)，教學(xué)環(huán)節(jié)自然流暢，大大降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度，有利于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識與臨床實踐的聯(lián)系，促進(jìn)了學(xué)生科研思維的培養(yǎng)，為打造優(yōu)秀的教師隊伍奠定了良好的基礎(chǔ)。
2.2多元一體化教學(xué)的課堂效果
為了進(jìn)一步了解課程多元一體化教學(xué)的效果，筆者團(tuán)隊對其進(jìn)行了教學(xué)評估：同學(xué)們反映主講教師開展的一體化教學(xué)靈活多樣，開拓思維并且有利于醫(yī)學(xué)知識的掌握，認(rèn)為課堂是互動式及啟發(fā)式的，能吸引學(xué)生們的注意力；不同程度地提高學(xué)生們的語言表達(dá)、主動思考及主動學(xué)習(xí)的能力;學(xué)生訪談過程中同學(xué)們反映:一體化教學(xué)的創(chuàng)新意識比較強(qiáng)，能夠開發(fā)思維，拓展思路，從整體上剖析各個系統(tǒng)疾病，能夠形成一種清晰的思路;從另一個層面理解各學(xué)科間、各系統(tǒng)間的疾病的發(fā)生發(fā)展有著必然的聯(lián)系，形成一種由點到線，有線到面的教學(xué)形式，一體化教學(xué)思路新穎，很有啟發(fā)性，引導(dǎo)研究生站在更高的'角度看問題，并讓同學(xué)們認(rèn)識到整體性、辯證性思維的重要性。
2.3多元一體化教學(xué)的教學(xué)成果
3年的教育實踐中，不僅讓同學(xué)們掌握了臨床基礎(chǔ)知識，并且在一體化教育思想的指導(dǎo)下，培養(yǎng)了同學(xué)們?nèi)趨R貫通多門學(xué)科的思維，即整體化思維觀，形成了良好的科研思維。針對大部分的消化道疾病，筆者團(tuán)隊根據(jù)整體思維、把握疾病的內(nèi)在聯(lián)系，皆有反流的特征，探討了同一復(fù)方治療這些疾病的有效性，同理，在神經(jīng)內(nèi)科方面，西醫(yī)雖然講究出血性腦中風(fēng)和缺血性腦中風(fēng)治療上的差異，我們卻根據(jù)疾病的內(nèi)在相關(guān)性，把握氣滯血瘀的共同致病機(jī)制，探討了相同的治病療效，拓展了治療上局限性，受到了國際同行專家的好評。在代謝性疾病和慢性腎功能失常發(fā)病機(jī)制或治療上也看到了相似點。根據(jù)病理—生理—藥理學(xué)的—體化實踐，從生理學(xué)、病理學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)角度，在肺—腎環(huán)路與肺—腎綜合征中，探討肺與腎的密切關(guān)系；內(nèi)分泌專業(yè)研究生根據(jù)內(nèi)分泌病理學(xué)—病理生理學(xué)—糖尿病的一體化，看到了糖尿病患者及危癥患者胰島素治療的系統(tǒng)風(fēng)險；免疫專業(yè)研究生同學(xué)根據(jù)病理學(xué)一醫(yī)學(xué)免疫學(xué)的一體化，提出很多疾病并存自身免疫和免疫缺陷兩種病理機(jī)制，而這兩種機(jī)制是“一體兩面”的關(guān)系。治療上食飲有節(jié)、起居有常、不妄作勞、避虛邪賊風(fēng)、恬淡虛無是維護(hù)機(jī)體免疫自穩(wěn)的有效措施。同樣地，其他的一體化思維包括藥食同源，AIDS的中醫(yī)整體觀。
筆者在實踐基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)一體化的過程中，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的整體性、一體化，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，降低了學(xué)習(xí)難度，提高了課堂效率，最終使得教育資源得到充分的利用，教學(xué)質(zhì)量得到大幅的提高；最重要的是，同學(xué)們可以利用課程多元一體化的思維去思考問題、發(fā)現(xiàn)問題，注重事物間的內(nèi)在聯(lián)系。由于思維來自對整體的認(rèn)識，對醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論和醫(yī)學(xué)實踐的不分割，這樣的一體化教育讓醫(yī)學(xué)生不管在科研還是臨床上都相得益彰，開啟了未來醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展方向。
3多元一體化教學(xué)的意義
3.1多元一體化教學(xué)可提高醫(yī)學(xué)生對生命的整體認(rèn)知
基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)是日后科研及臨床工作的基礎(chǔ)，目前醫(yī)學(xué)的分科越來越細(xì)，研究內(nèi)容越來越專業(yè)化，在一定程度上有益于學(xué)科的深入;但停下來仔細(xì)想想，真的如此嗎?研究透徹的局部或?qū)？聘诮鉀Q人類疾病嗎？首先，人體生命是各個系統(tǒng)組成的整體，系統(tǒng)之間的聯(lián)系是密不可分的;疾病的發(fā)生通過各個系統(tǒng)的相互作用緊密關(guān)聯(lián)，沒有哪種疾病僅是發(fā)生于單個系統(tǒng)的;各系統(tǒng)的結(jié)合，多學(xué)科的結(jié)合，是真實認(rèn)識生命、疾病、健康的重要前提，萬法歸一，由“一而十，十而百，百而千，千而萬”，正如生命(受精卵）的開始到個體的形成，正如我們一體化的課程，把握住一(整體，各學(xué)科的聯(lián)系〉，也就能更好地把握、擴(kuò)展、應(yīng)用細(xì)節(jié)(各學(xué)科)了。我們要把握好基礎(chǔ)課的橋梁作用，化繁為簡(一〕，也正是古圣先賢大道至簡的思想。
3.2多元一體化教學(xué)可提高醫(yī)學(xué)生對醫(yī)患關(guān)系的認(rèn)識
在臨床學(xué)習(xí)的過程中就不能孤立地看待問題，否則就會出現(xiàn)“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的情況，猶如“生物一環(huán)境一人文”醫(yī)學(xué)模式的構(gòu)建，彼此不可分割，形成一體，去促進(jìn)醫(yī)學(xué)科學(xué)與醫(yī)學(xué)人文等的相互融合、相互滲透、相互促進(jìn)、相互發(fā)展匸，進(jìn)而指導(dǎo)“社會一醫(yī)生一患者”的一體化，為和諧的醫(yī)患關(guān)系奠定一定的基礎(chǔ)。然而，當(dāng)代醫(yī)患沖突很多時候是由于醫(yī)生與患者的分割，醫(yī)生認(rèn)為：醫(yī)生是醫(yī)生，患者是患者，只關(guān)注患者的疾病，未將自己融入到患者中，其分裂造成兩者矛盾越來越突出；對此，醫(yī)生的自我保護(hù)也越來越明顯，患者對醫(yī)生的抱怨也越來越深，最后出現(xiàn)了“醫(yī)生一患者”的分離。推而廣之，如果將“醫(yī)生一患者”看作一個整體，將這種一體化教學(xué)的意義融入到“醫(yī)生一患者”一體化中來，這樣的問題可能會得到一定的緩解，這有待我們進(jìn)一步的探索。
4多元一體化教學(xué)發(fā)展的問題與展望
4.1多元一體化教學(xué)發(fā)展中的問題
學(xué)生對課程多元一體化教學(xué)模式比較認(rèn)可，課堂總體效果較好，難點突出，期待學(xué)有所用的啟發(fā)式教學(xué)，但是同學(xué)們互動程度及回答問題的積極性較差，不能有效地融入到課堂中去，需要主講老師去引導(dǎo)，考慮到一體化教學(xué)存在的部分問題，為后續(xù)的課堂內(nèi)容提供了參考；讓我們認(rèn)識到：研究生課程更應(yīng)側(cè)重于方向性的指導(dǎo)和培養(yǎng)正確的科研思維及探索問題的綜合能力，而具體的細(xì)節(jié)性學(xué)科知識可以讓同學(xué)在課下自己去學(xué)習(xí)鞏固，同時，課堂上交流與互動環(huán)節(jié)也是重要且有意義的學(xué)習(xí)方式，啟發(fā)同學(xué)們自主思考問題的能力。一體化教學(xué)交互多學(xué)科知識，對于科研思維的延伸、拓展有很大幫助，通過主講教師的引導(dǎo)，可以從中窺見一斑，借鑒思維的模型，從而獨立發(fā)展自己的科研思路。
4.2基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程多元一體化的未來發(fā)展方向
隨著社會的發(fā)展，醫(yī)療改革成為中國改革主旋律，教學(xué)體制改革也占有舉足輕重的地位，醫(yī)學(xué)教育做為兩者的交集，其正確的發(fā)展承載著非常重要的任務(wù)。整體化的認(rèn)知是其正確發(fā)展的路標(biāo)。傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)研究生的教育模式，以教材而言，即使是8年制的教材，比如《醫(yī)學(xué)免疫學(xué)》、《病理學(xué)》、《病理生理學(xué)》，編者大部分為科學(xué)研究者和基金的獲得者，其缺乏對臨床的經(jīng)驗和積累，以此教材教育人，難免出現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與臨床的脫節(jié)；小部分為臨床醫(yī)生而非科研人員，因此很難避免出現(xiàn)臨床與科研的脫節(jié)，既會科研又善于臨床的編者少之又少，上課的教師也是如此，各講各專，解剖（形態(tài)結(jié)構(gòu))、病理生理和醫(yī)學(xué)免疫（功能）、藥理學(xué)（治療）基本分割，課堂枯燥無味，這樣難免會造成理論與臨床的分裂。在碩士研究生教學(xué)的考試上，與本科的教育方式（填鴨式）基本一致，側(cè)重于知識點的背誦，缺乏繼承和創(chuàng)新。這樣一系列下來，不僅導(dǎo)致研究生在臨床學(xué)習(xí)中沒有良好的科研思維，在科研中也會不知其臨床意義。
因此，我們在教學(xué)的過程中，要將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程、科研設(shè)計與臨床實踐視為一體；同時，課程多元一體化教學(xué)模式的實踐還有待進(jìn)一步的提高與完善，筆者也會將現(xiàn)有的科研成果融入于課程多元一體化教學(xué)中去，爭取在發(fā)展中逐步形成課程多元一體化理論，為中國基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)研究生教育的現(xiàn)狀形成一種行之有效的理論指導(dǎo)。
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