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醫(yī)學(xué)人文教育思考論文
摘要:在我國(guó)，受政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)等多方面因素影響，高等醫(yī)學(xué)教育以多種學(xué)制的形式存在于高教體制中�；诙喾N學(xué)制醫(yī)學(xué)教育的并存，其中作為醫(yī)學(xué)教育價(jià)值核心的人文教育在教育者的培養(yǎng)目標(biāo)、受教育者的職業(yè)道德自我認(rèn)知和修業(yè)年限的課程體系等方面存在明顯差異。在宏觀上不同學(xué)制之間存在思想觀念無(wú)變化、投入和產(chǎn)出不成正比等問(wèn)題，因此，在學(xué)制差異視角下醫(yī)學(xué)人文教育的觀念思路、課程體系應(yīng)與學(xué)生的具體情況相適應(yīng)。
關(guān)鍵詞:學(xué)制差異；醫(yī)學(xué)教育；醫(yī)學(xué)人文教育；比較研究
醫(yī)學(xué)人文教育是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的重要組成部分，其核心是教育醫(yī)學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)醫(yī)學(xué)與人類生命健康的關(guān)系，正確認(rèn)識(shí)人在醫(yī)學(xué)中的價(jià)值[1]�，F(xiàn)階段，醫(yī)學(xué)人文教育在高等醫(yī)學(xué)院校中逐漸被重視，學(xué)科教育和師資隊(duì)伍也得到長(zhǎng)足的發(fā)展。但目前我國(guó)仍然無(wú)法針對(duì)在校醫(yī)學(xué)生設(shè)定統(tǒng)一的人文教育大綱和人文教育目標(biāo)，其根源是我國(guó)醫(yī)學(xué)教育多種學(xué)制并存的問(wèn)題。受經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平等多方面因素影響，我國(guó)的醫(yī)學(xué)教育目前現(xiàn)存三、五、六、七、八年等五種學(xué)制[2]，其中三年制醫(yī)學(xué)類教育還存在�？坪椭袑煞N學(xué)歷培養(yǎng)層次差異[3]。醫(yī)學(xué)教育學(xué)制差異的表象背后是因社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡中各地區(qū)對(duì)醫(yī)學(xué)人才需求層次不同，但居民對(duì)醫(yī)療帶來(lái)的健康需求以及與醫(yī)療相關(guān)的醫(yī)務(wù)人員的職業(yè)道德、人文素質(zhì)等因素卻不存在明顯差異，更不會(huì)因醫(yī)護(hù)人員接受教育層次差異而存在職業(yè)道德差異。
一、醫(yī)學(xué)教育的學(xué)制差異與社會(huì)需求
不同層次學(xué)制的醫(yī)學(xué)教育相對(duì)應(yīng)的是不同層次的人才需求，與此對(duì)應(yīng)的是區(qū)域政治經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展不平衡帶來(lái)的人力資源承載的差異。
人對(duì)生命健康追求的目標(biāo)是相同的，但地區(qū)經(jīng)濟(jì)對(duì)醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)投入和居民的醫(yī)藥需求支付能力卻存在較大差別，這種社會(huì)經(jīng)濟(jì)支付能力的差異直接影響區(qū)域的衛(wèi)生人力資源承載。通過(guò)對(duì)區(qū)域衛(wèi)生人力資源需求和承載力把握，不難發(fā)現(xiàn)，目前我國(guó)醫(yī)學(xué)教育的學(xué)制層次差異在未來(lái)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)將仍然存在。醫(yī)學(xué)教育本應(yīng)當(dāng)是精英式的教育，在招生、培養(yǎng)和社會(huì)定位上都應(yīng)當(dāng)是遵從于精英化的職業(yè)目標(biāo)[4]�，F(xiàn)實(shí)的人才需求的層次差異是不同層次醫(yī)學(xué)教育并存的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，與此同時(shí)，社會(huì)對(duì)不同層次醫(yī)學(xué)畢業(yè)生執(zhí)業(yè)能力存有差異的包容性，對(duì)他們的職業(yè)道德和人文執(zhí)業(yè)能力卻不存在差異化要求。因此，即使在差異化、不同層次的醫(yī)學(xué)教育中，職業(yè)道德教育和人文教育都有著幾近相似的培養(yǎng)目的———具有人文關(guān)懷能力的醫(yī)生。相近的目的，不同的學(xué)制和教育理念，這要求我們?cè)卺t(yī)學(xué)教育中應(yīng)正視學(xué)制差異對(duì)于醫(yī)學(xué)人文教育的影響。因而，針對(duì)不同學(xué)制下醫(yī)學(xué)生選擇合適的醫(yī)學(xué)人文教育模式顯得尤為必要。
二、教育者對(duì)學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)心理定位的影響
培養(yǎng)目標(biāo)是教育者對(duì)培養(yǎng)對(duì)象的心理定位最為直觀的體現(xiàn)，也是制定相應(yīng)教學(xué)計(jì)劃、課程體系的核心依據(jù)。
不同學(xué)制醫(yī)學(xué)教育之間最為表象的差異是對(duì)學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的差異，這種定位是社會(huì)對(duì)醫(yī)學(xué)高等教育要求的具體化實(shí)現(xiàn)。如協(xié)和八年制臨床醫(yī)學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)是“具有滿足21世紀(jì)醫(yī)學(xué)科技競(jìng)爭(zhēng)和社會(huì)需要的基本素質(zhì)和較大的發(fā)展?jié)摿�，足以參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的高層次醫(yī)學(xué)人才”，而同期的廈門醫(yī)高專三年制臨床醫(yī)學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)則是“培養(yǎng)具有從事基層醫(yī)療、預(yù)防、保健工作的執(zhí)業(yè)能力，畢業(yè)后能夠勝任基層醫(yī)療衛(wèi)生工作崗位需要的高素質(zhì)應(yīng)用型衛(wèi)生技術(shù)人才”。在總體目標(biāo)的差異性影響下，醫(yī)學(xué)教育呈現(xiàn)的狀態(tài)是專科層次為“本科壓縮型”課程體系、長(zhǎng)學(xué)制則是“本科強(qiáng)化型”課程體系，缺乏結(jié)合培養(yǎng)目標(biāo)的課程體系建設(shè)，將影響醫(yī)學(xué)院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，在短學(xué)制醫(yī)學(xué)教育中尤為明顯。教育者對(duì)醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的心理定位也因培養(yǎng)目標(biāo)的不同而產(chǎn)生較大差異，在長(zhǎng)學(xué)制高層次醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)中教育者會(huì)強(qiáng)化人文教育，而短學(xué)制低層次醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)中教育者存在不同程度的弱化人文教育。眾多醫(yī)藥院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)顯示出：長(zhǎng)學(xué)制的醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)中包含有“廣泛的人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)”和“系統(tǒng)的臨床知識(shí)”，短學(xué)制則僅僅包含執(zhí)業(yè)能力的要求，未涉及到人文素質(zhì)的目標(biāo)。因此，學(xué)制差異下教育者對(duì)醫(yī)學(xué)生的人文教育要求也存在明顯差異，這種差異直接影響到對(duì)醫(yī)學(xué)生人文教育的源動(dòng)力。
三、醫(yī)學(xué)生的職業(yè)道德自我認(rèn)知的影響
培養(yǎng)目標(biāo)是教育者對(duì)受教育者心理定位的外化體現(xiàn)，醫(yī)學(xué)生的自我職業(yè)道德認(rèn)知水平也影響著醫(yī)學(xué)人文教育。
學(xué)制不同的醫(yī)學(xué)生職業(yè)道德素質(zhì)的認(rèn)知水平也存在明顯的差異，這種差異呈現(xiàn)的趨勢(shì)與醫(yī)學(xué)人文教育的投入并非完全相對(duì)應(yīng)。根據(jù)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)分析，短學(xué)制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的自我職業(yè)道德素質(zhì)認(rèn)知水平整體偏低，學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)的認(rèn)知流于職業(yè)社會(huì)地位高、收入高等外在形式，對(duì)醫(yī)學(xué)的治病救人、救死扶傷本質(zhì)認(rèn)識(shí)存在嚴(yán)重不足[5]；五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的自我職業(yè)道德認(rèn)知水平較高，整體上醫(yī)學(xué)的本質(zhì)和醫(yī)生的職業(yè)道德認(rèn)同程度較高，超過(guò)三分之二醫(yī)學(xué)生選擇學(xué)醫(yī)的價(jià)值取向是因醫(yī)學(xué)本身的社會(huì)價(jià)值，而非外在動(dòng)因[6]；長(zhǎng)學(xué)制的醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生對(duì)自我職業(yè)道德認(rèn)知水平則低于五年制本科、高于短學(xué)制�？茖W(xué)生，呈現(xiàn)居中的態(tài)勢(shì)，對(duì)自我職業(yè)道德的傾向性選擇中，近半數(shù)的選擇呈現(xiàn)的是多元化趨勢(shì)[7]。相較于醫(yī)學(xué)人文教育的投入所呈現(xiàn)的結(jié)果差別，結(jié)合學(xué)生的綜合素質(zhì)，我們可以得出短學(xué)制的醫(yī)學(xué)生對(duì)專業(yè)認(rèn)同更傾向于作為社會(huì)生存的技能，未能將醫(yī)學(xué)視為與生命休戚相關(guān)的學(xué)科；五年制醫(yī)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同度和社會(huì)接受度高，更容易將專業(yè)作為人生的理想和事業(yè)發(fā)展的基石，自我職業(yè)道德認(rèn)識(shí)水平較高；長(zhǎng)學(xué)制醫(yī)學(xué)生的自主思想較重，在專業(yè)認(rèn)同的基礎(chǔ)上更在意自我的發(fā)展和成就，自我職業(yè)道德認(rèn)識(shí)水平居中。不同學(xué)制的差異化職業(yè)道德自我認(rèn)知需要在教育中針對(duì)不同群體采取差異化的教育培養(yǎng)方式。
四、修業(yè)年限差異對(duì)課程設(shè)置體系的影響
醫(yī)學(xué)是一門實(shí)踐性科學(xué)，醫(yī)學(xué)生在校修業(yè)實(shí)踐中實(shí)踐教學(xué)時(shí)間一般不少于總學(xué)時(shí)的20%，部分長(zhǎng)學(xué)制占比高達(dá)50%。醫(yī)學(xué)類專業(yè)課程體系安排通常包含有基礎(chǔ)通識(shí)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程和臨床實(shí)踐教學(xué)課程。
四種課程體系構(gòu)建成為醫(yī)學(xué)教育的主體部分，但學(xué)制不同，四種課程體系所占比重和學(xué)時(shí)數(shù)量存在明顯差異。高等醫(yī)學(xué)教育的目標(biāo)如前文所述，是以培養(yǎng)合格的臨床醫(yī)務(wù)工作者為目標(biāo)。學(xué)制的長(zhǎng)短并未對(duì)畢業(yè)生是否能從事臨床工作產(chǎn)生直接影響，所以學(xué)校教育承擔(dān)的基礎(chǔ)任務(wù)是相同的。醫(yī)學(xué)院校的專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程和臨床實(shí)踐教學(xué)課程有著統(tǒng)一的要求，各個(gè)層次的醫(yī)學(xué)教育變化的依據(jù)主要為根據(jù)理論課修業(yè)年限和臨床實(shí)踐教學(xué)年限的時(shí)間分配而施行具體的課程體系和難易程度規(guī)劃�？偟膩�(lái)說(shuō)，中短學(xué)制的醫(yī)學(xué)教育臨床實(shí)踐教學(xué)時(shí)間分配一般為12個(gè)月或以下，長(zhǎng)學(xué)制的臨床實(shí)踐教學(xué)時(shí)間通常在24-42個(gè)月不等。短學(xué)制醫(yī)學(xué)教育受修業(yè)時(shí)間等多方面因素的限制，課程配置僅僅是滿足專業(yè)教育基本要求，部分院校根據(jù)自身能力開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)人文類選修課程[8]；五年制的本科教育在基礎(chǔ)通識(shí)課程的基礎(chǔ)上，初步實(shí)現(xiàn)有方向性的理論教學(xué)與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的醫(yī)學(xué)人文課程體系教育模式[9]；長(zhǎng)學(xué)制則會(huì)根據(jù)學(xué)生的具體情況制定個(gè)性培養(yǎng)計(jì)劃，以及依靠師資力量增加或增設(shè)部分相關(guān)課程體系，提升學(xué)生綜合實(shí)力。其中綜合類院校中，可供醫(yī)學(xué)生選擇的醫(yī)學(xué)人文教育課程體系更為豐富。學(xué)制差異與教育層次的差異，學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和主動(dòng)學(xué)習(xí)積極性的落差，讓醫(yī)學(xué)人文教育的課程體系對(duì)學(xué)生的人文素質(zhì)培養(yǎng)產(chǎn)生的影響更為明顯。
五、學(xué)制差異下的醫(yī)學(xué)人文教育思考
醫(yī)學(xué)人文教育是醫(yī)學(xué)教育中價(jià)值教育的核心所在，是教育醫(yī)學(xué)生們?cè)谝院蟮墓ぷ髦腥绾问┱棺陨砀叱t(yī)技的價(jià)值觀和方法論，也是推動(dòng)醫(yī)學(xué)生自身素質(zhì)建設(shè)的必由路徑�；诓煌瑢W(xué)制醫(yī)學(xué)教育中的人文素質(zhì)教育比較所呈現(xiàn)出的特征主要為：
1.醫(yī)學(xué)人文教育在不同學(xué)制下的變化并無(wú)思想觀念的變化。從三年制到八年制的各種層次醫(yī)學(xué)教育都在不同程度上重視醫(yī)學(xué)人文教育，但是這種重視還停留在一個(gè)較低的水平，呈現(xiàn)出較為粗放的以課程多少和課程深度衡量醫(yī)學(xué)人文教育的投入。固然課程多少是醫(yī)學(xué)人文教育的標(biāo)志之一，卻不是醫(yī)學(xué)人文教育的核心所在。醫(yī)學(xué)人文教育應(yīng)當(dāng)傳達(dá)的是一種信念、一種價(jià)值觀，關(guān)于治病救人的信念和正確認(rèn)識(shí)醫(yī)學(xué)與人的價(jià)值觀。雖然隨著學(xué)制的增長(zhǎng)，課程體系也變得更為充實(shí)，但仍未有效的將醫(yī)學(xué)人文教育定義為一種價(jià)值教育。
2.醫(yī)學(xué)人文教育的效果并未與投入呈現(xiàn)出正相關(guān)。學(xué)制差異帶來(lái)的不僅僅是醫(yī)學(xué)專業(yè)技術(shù)的能力差異，同時(shí)也存在醫(yī)學(xué)價(jià)值教育的不足和對(duì)如何做好醫(yī)生的方法論的學(xué)習(xí)不足。長(zhǎng)學(xué)制醫(yī)學(xué)教育所面臨的高投入低產(chǎn)出的效果也是目前醫(yī)學(xué)人文教育應(yīng)當(dāng)深入思考的。醫(yī)學(xué)作為與人類生命休戚相關(guān)的科學(xué)，其從業(yè)人員也應(yīng)當(dāng)具有善待生命的仁愛(ài)之心。這要求現(xiàn)代醫(yī)生培養(yǎng)體系中要訓(xùn)練學(xué)生的不僅是臨床的技能，還包含有如何做好醫(yī)生的價(jià)值觀念。短學(xué)制醫(yī)學(xué)教育中存在學(xué)生先天認(rèn)識(shí)不足和后天培養(yǎng)投入有限的問(wèn)題，不僅是依靠人文教育投入增多就可以實(shí)現(xiàn)效果轉(zhuǎn)變的，而應(yīng)當(dāng)從最基本的價(jià)值教育方法中去改變。長(zhǎng)學(xué)制醫(yī)學(xué)生中存在的問(wèn)題更是反映出單純依靠投入不能解決問(wèn)題，對(duì)醫(yī)學(xué)生實(shí)施價(jià)值觀教育更需要觀念的改變。
3.醫(yī)學(xué)人文教育需要觀念思路、課程體系與學(xué)生情況相適應(yīng)。高等醫(yī)學(xué)教育是培養(yǎng)醫(yī)務(wù)人員的重要途徑，有著工業(yè)社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)化的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，是現(xiàn)代社會(huì)對(duì)健康需求產(chǎn)業(yè)化之后的質(zhì)量保障體系的構(gòu)建。不同學(xué)制的存在是高等醫(yī)學(xué)教育向社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不足的妥協(xié)，高等醫(yī)學(xué)教育卻并未因?yàn)檫@種妥協(xié)而降低對(duì)健康服務(wù)的追求。任何層次的醫(yī)學(xué)教育在宏觀上都為學(xué)生構(gòu)建起完整的醫(yī)學(xué)知識(shí)和臨床技能學(xué)習(xí)訓(xùn)練體系，力求他們能夠在畢業(yè)后成為造福一方的合格醫(yī)務(wù)工作者，即無(wú)論何種學(xué)制醫(yī)學(xué)教育都應(yīng)將人文價(jià)值作為教育的目標(biāo)，這是不同學(xué)制之間醫(yī)學(xué)人文教育的共性，而特性在于針對(duì)不同學(xué)生群體應(yīng)采取區(qū)別的方式方法達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)。醫(yī)學(xué)人文教育在不同學(xué)制的高等醫(yī)學(xué)教育中并不具有現(xiàn)實(shí)可復(fù)制性，推進(jìn)人文教育是實(shí)現(xiàn)基于醫(yī)學(xué)人文價(jià)值和生命健康追求的共同價(jià)值觀教育。在不同學(xué)制中應(yīng)當(dāng)借鑒的是醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)的理念和核心精神，各個(gè)層次的高等醫(yī)學(xué)教育中應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生的特性推進(jìn)人文教育。
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