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中國學(xué)生詞匯習(xí)得的特殊性及研究的理論背景
中國學(xué)生詞匯習(xí)得的特殊性及研究的理論背景
1.1 中國學(xué)生英語詞匯習(xí)得的特定環(huán)境及特點分析
1.1.1 中國學(xué)生特定的學(xué)習(xí)環(huán)境和條件
克拉申（Krashen 1981）對學(xué)習(xí)和習(xí)得進(jìn)行定義，認(rèn)為“習(xí)得”是在自發(fā)的語言環(huán)境中發(fā)生的無意識的語言加工過程，導(dǎo)致語言會話的流暢；“學(xué)習(xí)”是一種有意識的語言規(guī)則知識，來源于正規(guī)的傳統(tǒng)的語法教學(xué)。盡管我們認(rèn)為學(xué)習(xí)和習(xí)得不能截然分開，大量的有意識的有效學(xué)習(xí)會導(dǎo)致語言使用的自動化（即無意識的產(chǎn)出），因此，我們認(rèn)為，“學(xué)習(xí)”是相對于過程而言，而“習(xí)得”是相對于結(jié)果而言，所以在本文中，這兩個詞的使用未做嚴(yán)格的區(qū)分。但是，在非自然語言環(huán)境中，學(xué)習(xí)仍是掌握外語的主要途徑。
在中國，就學(xué)習(xí)英語的環(huán)境而言，屬于外語學(xué)習(xí)（foreign language learning）而非二語言習(xí)得（second language acquisition）。因為中國缺乏外語使用的大環(huán)境，日常交際使用的是漢語，英語使用的機(jī)會很少。中國學(xué)生的英語學(xué)習(xí)主要集中在課堂上，在教師的精心計劃和組織下進(jìn)行的有意識活動，語言輸入主要來自課本。教師的英語語言水平也無法和二語言環(huán)境中二語言教師的水平相比，學(xué)生從教師那里得到的語言輸入很有限；學(xué)生相互用英語交流的機(jī)會也很少，而且大部分學(xué)生怕出丑而不敢開口說英語。課后練習(xí)的機(jī)會更少，雖然現(xiàn)在多媒體和網(wǎng)絡(luò)等可提供大量的英語輸入，但由于種種原因，這些資源還未得到有效利用，加上學(xué)生課后還要將大量時間投入其它學(xué)科的學(xué)習(xí)，所以學(xué)習(xí)、使用英語的時間和機(jī)會都非常有限。
由此可見，中國學(xué)生缺乏二語言學(xué)生所具有的自然語言環(huán)境，語言輸入主要靠正式的語言課堂，必須在課后進(jìn)行復(fù)習(xí)和鞏固。教師的教學(xué)方法、學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和教學(xué)材料的質(zhì)量都會影響學(xué)習(xí)的成效。按照學(xué)習(xí)遷移理論，要促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，教師必須了解遷移發(fā)生的條件和遵循遷移規(guī)律，進(jìn)行“為遷移而教”的教學(xué)。在本文中，二語、二語言和外語，都指英語。
1.1.2 中國學(xué)生英語詞匯習(xí)得的特點
中國的外語學(xué)習(xí)環(huán)境決定了中國學(xué)生的詞匯習(xí)得不同于二語言環(huán)境下的詞匯習(xí)得，由于受到各種因素的制約，加之長期以來對詞匯習(xí)得的忽視，在外語詞匯教學(xué)方面缺乏科學(xué)的理論指導(dǎo)，學(xué)生的詞匯發(fā)展差強(qiáng)人意。綜觀中國學(xué)生的詞匯習(xí)得特點，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
詞匯輸入特點 a. 中國學(xué)生的外語學(xué)習(xí)基本上停留在課程的性質(zhì)上，除了英語課，還有大量的非外語課程，且日常語言為母語，因此外語詞匯輸入既不連續(xù)也不充分；外語學(xué)習(xí)主要在課堂，學(xué)生缺乏足夠的外語接觸機(jī)會（exposure），使得詞匯信息輸入非常貧乏。在中國的外語課堂上，教師是知識的主要傳授者，其語言能力和詞匯教學(xué)方法直接影響學(xué)習(xí)者的習(xí)得效果。除了課堂輸入外，大部分學(xué)生不會利用課后時間增加額外輸入，只有少數(shù)學(xué)習(xí)成功者自覺地進(jìn)行自主性學(xué)習(xí)。b. 詞匯學(xué)習(xí)一般在孤立的情況下發(fā)生。教師一般根據(jù)課文后的詞匯表教學(xué)單詞，而這些單詞是按它們在課文中的順序編排的，沒有考慮它們的難度級別，且相互之間缺乏必要的意義聯(lián)系，是一個個孤立的詞。根據(jù)記憶規(guī)律，缺乏意義聯(lián)系（語境）的詞匯難記易忘；同時呈現(xiàn)相同詞匯的多層意義，學(xué)生即使記住了各個不同詞義，但忽視了不同詞義之間的內(nèi)在聯(lián)系和不同詞義對應(yīng)的語境，導(dǎo)致使用不當(dāng)。c. 教學(xué)方法存在問題。許多外語教師講解生詞時，先給出它的同義詞或反義詞，然后把該生詞編成一個個符合語法規(guī)則的句子。結(jié)果是學(xué)生掌握了生詞的意義，但在超出了語句的更大的語境中使用時卻沒有把握，而且不能區(qū)分生詞與同義詞，認(rèn)為它們之間可以替換使用，造成學(xué)生不能準(zhǔn)確遣詞造句的困難。
詞匯吸取特點 a. 詞義是學(xué)生記憶單詞的中心。中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語詞匯幾乎都是記憶詞匯的中文意義，不注意詞匯的語體特征、句法屬性、語義的細(xì)微區(qū)分（shades of meaning）等。有的學(xué)生邊讀單詞邊念中文意義；有的學(xué)生完全按字母逐個拼寫或拼讀背誦單詞。盡管有些學(xué)生從詞根和詞綴方面下工夫，或按音節(jié)組合方式記憶單詞，但基本上仍以詞匯意義為關(guān)注焦點。這樣，雖然接受性詞匯量擴(kuò)大了，但是能自由運(yùn)用的產(chǎn)出性詞匯并未同步增長，導(dǎo)致學(xué)生說和寫的能力發(fā)展滯后。b. 死記硬背是記憶詞匯的主要方法。許多有關(guān)詞匯習(xí)得的調(diào)查結(jié)果表明，非外語專業(yè)大學(xué)生和大部分外語專業(yè)學(xué)生主要的詞匯記憶方法仍然是機(jī)械記憶（王文宇，1998）。因為此種方法最簡便，而且也和教師不注意傳授詞匯學(xué)習(xí)策略有關(guān)，大部分學(xué)生不知道到底還有那些方法更有助于他們的詞匯學(xué)習(xí)。另外，教材中詞匯表的編排，各種按字母順序排列詞匯的手冊及應(yīng)試教育等從客觀上誘導(dǎo)機(jī)械記憶。
詞匯儲存特點 a. 過分依賴母語概念儲存英語單詞。中國學(xué)生無論學(xué)習(xí)記憶英語單詞還是使用雙解詞典時都有在外語詞和對應(yīng)母語詞之間建立對等聯(lián)系的傾向（陳新仁，2002：p.29）。誠然，對于初學(xué)者來說，對應(yīng)的母語概念有利于外語詞匯的理解和記憶，完全脫離母語的教學(xué)既費(fèi)時又不切實際。但是到了外語學(xué)習(xí)的中、高級階段仍然采用初級階段的學(xué)習(xí)方式就不利于外語思維的形成，影響詞匯的提取速度，從而影響語言表達(dá)的流利性和地道性。而且，并不是每一個英語單詞和漢語單詞的意義都是對等的，即使是對等的單詞，也由于文化的差異而存在內(nèi)涵方面的差別。所以，詞匯的存儲應(yīng)從起初的依托母語逐漸過渡到依托已經(jīng)習(xí)得的外語知識結(jié)構(gòu)。b.以孤立的詞項儲存。學(xué)習(xí)者一般按詞匯表的單詞順序，或按單詞在課文中出現(xiàn)的先后記憶，如果缺乏新舊詞匯之間的整理工作，一旦忘記了所學(xué)的課文，就很難回憶這些單詞所處的語境。學(xué)習(xí)者一般認(rèn)識這些詞匯，但對它們在什么情況下使用，如何使用不知所措。
詞匯鞏固特點 a. 詞匯鞏固機(jī)械性突出。由于中國缺乏外語使用的自然環(huán)境，學(xué)生所學(xué)的詞匯在課后得不到使用，只能通過默寫、做習(xí)題等方式強(qiáng)化記憶，或課后背詞匯表等機(jī)械性做法來鞏固。b.鞏固內(nèi)容以詞義為主。專項鞏固主要強(qiáng)化詞的拼寫、詞義，對語音、句子生成屬性往往關(guān)注不夠。
從以上可以看出， 不論是教材的編寫、教師的詞匯教學(xué)方法、還是學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)方法都存在問題。這也從一個側(cè)面說明了英語學(xué)習(xí)的“費(fèi)時低效”現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。同時，我們也迫切地需要一個符合中國學(xué)生學(xué)習(xí)實際的指導(dǎo)思想，這是我們選擇學(xué)習(xí)遷移理論作為本文的理論基礎(chǔ)的依據(jù)。
1.2 遷移研究的理論背景
1.2.1 行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)對遷移的研究
行為主義心理學(xué)對遷移的研究主要有桑代克（Thorndike）的共同因素說和賈德（Judd）的概括遷移說。Thorndike 認(rèn)為，當(dāng)兩種心理機(jī)能具有共同因素時，一種心理機(jī)能的變化將使另一種心理機(jī)能發(fā)生變化。共同因素越多，遷移的有效性就越大。Judd 則認(rèn)為，先前學(xué)得的東西之所以能遷移到后來的學(xué)習(xí)中，是因為學(xué)習(xí)者在先前的學(xué)習(xí)中獲得了一般的原理，而這種一般的原理可以部分地或全部地應(yīng)用到后來的學(xué)習(xí)中。遷移的條件不是學(xué)習(xí)材料之間的共同要素，而是一種廣泛的概括。
認(rèn)知心理學(xué)對遷移的看法很多。格式塔心理學(xué)認(rèn)為，產(chǎn)生遷移的原因并不是兩種情景間存在著零星的相同要素，而是由于兩者之間存在著相同的關(guān)系，遷移實際上是個關(guān)系換位的問題（施良方，1992）。認(rèn)知-場心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生是由于在各種情景中知覺的相似性，遷移采取的形式是在一種學(xué)習(xí)情景中發(fā)展的在其它情景中有用的意義、期望、概括、概念或者頓悟，這個過程就是換位（transposition）（Morris Bigge，1976）。
加涅（Gagne）的立場是折中主義的。他一方面承認(rèn)行為的基本單位是刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)，另一方面又探討刺激與反應(yīng)之間的中介因素——心智活動。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是累積性的，學(xué)習(xí)任何一種知識技能都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于他們的知識技能為基礎(chǔ)的。他將遷移分為橫向遷移和縱向遷移。橫向遷移是指一種擴(kuò)大到一大批復(fù)雜程度大致相同的概括，縱向遷移是指在某種水平上學(xué)到的能力對學(xué)習(xí)另外更高的能力具有的作用。
布魯納（Bruner 1960）并不反對行為主義的刺激——反應(yīng)理論，但他認(rèn)為學(xué)生是主動形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是被動形成刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)。刺激——反應(yīng)理論只能解釋兒童初級階段的學(xué)習(xí)，而且這種理論只關(guān)心學(xué)習(xí)的結(jié)果，并不關(guān)心學(xué)習(xí)的過程。他認(rèn)為，遷移有兩種，一種叫做原理和態(tài)度的遷移，一種叫做技能的遷移。當(dāng)人們學(xué)習(xí)某個事物時，他要把這一事物放在一定的編碼系統(tǒng)中。所謂遷移就是已經(jīng)習(xí)得的編碼系統(tǒng)應(yīng)用于要學(xué)習(xí)的新事物。正遷移是把適當(dāng)?shù)木幋a應(yīng)用于新事物，負(fù)遷移就是把編碼系統(tǒng)錯誤地應(yīng)用于新事物。
奧蘇貝爾等人認(rèn)為，影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，一切有意義的學(xué)習(xí)都必須涉及到遷移。不可能設(shè)想在這樣的學(xué)習(xí)中，會有不受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的任何情形。這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗又必然因改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)而導(dǎo)致新的遷移。這里所說的先前的經(jīng)驗被認(rèn)為是累積獲得的、依照一定的層次組織的、在組織上是同新的學(xué)習(xí)任務(wù)有機(jī)地聯(lián)系著的原有知識體系。不能把它看作一組孤立的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)。新近的經(jīng)驗之所以被認(rèn)為能影響當(dāng)前的學(xué)習(xí)，并不是它同新學(xué)習(xí)課題的刺激——反應(yīng)成分直接相互作用，而是由于它能改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)重要特征。他們指出，新舊學(xué)習(xí)任務(wù)之間的關(guān)系不是簡單的時間先后關(guān)系，而是下位關(guān)系、上位同化或者并列組合同化。只要存在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響新的認(rèn)知功能，就存在遷移。
在這些研究的基礎(chǔ)上，認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域形成了三大遷移理論：認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移理論、產(chǎn)生式遷移理論和元認(rèn)知遷移理論。這些理論涉及到知識、技能及學(xué)習(xí)策略方面的遷移，是對學(xué)習(xí)過程中學(xué)生知識和能力發(fā)展規(guī)律的抽象和概括，對詞匯學(xué)習(xí)具有指導(dǎo)作用。關(guān)于這三大理論，我們將在下一章詳細(xì)闡述。
1.2.2 二語言習(xí)得領(lǐng)域的遷移研究
受行為主義心理學(xué)的影響，在二語言習(xí)得領(lǐng)域出現(xiàn)了對比分析和錯誤分析等研究理論。首先提出或系統(tǒng)研究遷移在外語學(xué)習(xí)中的作用的是美國的Charles C.Fries 和Robert Lado。他們倡導(dǎo)對比分析，被稱為“對比分析的語言學(xué)之父”。他們認(rèn)為：學(xué)習(xí)本族語（又稱母語、L1）與學(xué)習(xí)外語（又稱目的語、L2）不同；學(xué)習(xí)語言是養(yǎng)成習(xí)慣，習(xí)慣自始至終存在于學(xué)習(xí)過程中，本族語的影響表現(xiàn)為舊語言習(xí)慣的影響，學(xué)習(xí)外語就要用新習(xí)慣去克服舊習(xí)慣；本族語言和本族文化的形式、意義和分布都會被遷移，而且它們構(gòu)成了遷移的全部內(nèi)容；當(dāng)本族語與目的語的語言項目相同時，本族語的影響是有益的，學(xué)習(xí)就容易，當(dāng)本族語與目的語的語言項目不同時，本族語的影響是有害的，學(xué)習(xí)就困難；外語學(xué)習(xí)中的困難可以通過對比分析解決；遷移的原理和對比分析的方法同樣適用于兩種文化，文化遷移可能造成理解上的困難。
除了Fries 和Lado 外，Uriel Weinreich（1953）主張本族語是學(xué)習(xí)外語的出發(fā)點。他區(qū)分了語音遷移、語素遷移和詞匯遷移，并分別進(jìn)行了研究。他不但注意語言結(jié)構(gòu)的因素，還注意到了學(xué)習(xí)者因素。
從20世紀(jì)60年代起，Stokwell，Bowen和Martin等人對英語和西班牙語的語法結(jié)構(gòu)進(jìn)行對比，根據(jù)正遷移、負(fù)遷移的可能性，提出了著名的“外語學(xué)習(xí)難度級別”，把難度層級從最難到最易分成五級，完善了對比分析理論。
由于對比分析是建立在行為主義心理學(xué)的刺激——反應(yīng)的理論基礎(chǔ)上，只研究語言的表層結(jié)構(gòu)，忽視了學(xué)習(xí)者因素和社會環(huán)境因素，具有一定的片面性。但研究錯誤表達(dá)也是它的長處，今天在中國這樣的外語學(xué)習(xí)環(huán)境中，仍然具有現(xiàn)實意義。
隨著對遷移的研究從行為主義立場轉(zhuǎn)向認(rèn)知主義立場，人們的注意力從對比表層結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向探索那些作為表層結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的深層語言原則對中介語語法的形成具有什么作用，也就是研究中介語的語言能力（interlanguage competence）。對比分析研究出現(xiàn)了一個極其重要的變化：研究的內(nèi)容從主要比較語言間的差異轉(zhuǎn)向既注重比較差異也注重比較共性。人們注意到，學(xué)習(xí)（包括遷移）是個極其復(fù)雜的心理現(xiàn)象，很難用一種理論作出圓滿的解釋。行為主義和認(rèn)知理論在解釋學(xué)習(xí)問題時是互補(bǔ)的（高遠(yuǎn)，2002），但是把二者結(jié)合起來的研究很少。
后來Helmut Zobl（1980 a，1983），Roger Anderson（1983），Givon（1983），Rutherford（1983），F(xiàn)uller和Gundel等對遷移在什么條件下對學(xué)習(xí)者的假設(shè)起制約作用進(jìn)行了研究，得出相似的結(jié)論：遷移和語言的習(xí)得發(fā)展相互作用。
在遷移的共性研究方面，出現(xiàn)了兩個主要派別。一個是以Joseph Greenberg為代表的類型學(xué)派，另一個是以Chomsky為代表的生成學(xué)派。類型學(xué)派依靠兩個核心理論——標(biāo)記理論和等級順序理論研究第二語言習(xí)得。這些遷移理論從不同的方面觸及到語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)，對語言教學(xué)與研究有一定的指導(dǎo)作用，但也需要不斷豐富與完善。
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