漢語言文學本科論文怎樣認識語文教學的綜合性
學生的言語實踐活動是一種綜合實踐活動。反映在語文教學上，主要表現(xiàn)為注重字詞句篇基本知識的學習和聽說讀寫基本技能練習相結(jié)合，課堂教學和課外活動相結(jié)合，語文和學生生活相結(jié)合，語文和社會實踐相結(jié)合，以促進學生在語文學習活動中口、耳、手、腦并用，知行統(tǒng)一。
關(guān)于語文的綜合性，課程標準較之歷屆大綱，提得更為明確，具有新意。
過去，我國中小學課程設(shè)計過于注重學科課程，忽視綜合課程和綜合實踐活動，把學生定格在書本世界里，斷絕了和生活世界的聯(lián)系。課程學習強調(diào)理論性，忽視實踐性，注重認知，忽視學生個體對客觀世界的體驗、感悟，使課程遠離學生的生活實際，失去了實踐和應(yīng)用的價值。學生在書本海洋里徜徉，而根本不去關(guān)注周圍世界、祖國前途、人類命運。即使學生在學習期間掌握了一些能力，但由于缺乏綜合實踐，很難適應(yīng)未來的工作和生活。
過去我們對語文綜合性的理解，主要是就語文作為思想和信息的載體所負載的內(nèi)容而言，是從語文學科的知識性講的。這也是綜合，只不過是綜合的一個方面。心理學家J·M·索里和C·W·特爾福德指出：人是統(tǒng)一的單元，當他有所活動時，是整個人在反應(yīng)當一個人的行為模式由于經(jīng)驗而有所變化時，其運動的、觀念的和情感的方面都要發(fā)生變化。又指出：人的每一活動總是程度不同地包含著運動的、觀念的和情感的變化。課程標準正是從一個新的維度論述語文教學的更大的綜合，這主要有三個方面。
1．知識與能力
知識是基礎(chǔ)，能力是在掌握知識的過程中逐漸獲得的。傳授知識和培養(yǎng)能力相輔相成。過去語文教學偏重知識傳授，把語文教材分解成若干個知識點，并形成自認為很嚴密的知識體系。這種做法，導致語法術(shù)語、文學概念、文章作法等充塞課堂，導致閱讀教學中的繁瑣分析，作文教學則大講開頭幾法過渡幾法結(jié)尾幾法等所謂謀篇布局的知識，使語文教學耗時多而成效少。
對于語文知識，一要有序，二要有度，三是要明確語文教學的終極目的不是讓學生掌握一定的知識，而是為了培養(yǎng)能力、發(fā)展智力、健全人格。
有序。即按照學生學習語文的規(guī)律，由淺入深地傳授有關(guān)知識。例如，低年級以識字、寫字為重點，有必要讓學生了解一些有關(guān)漢字的筆順筆畫、偏旁部首的知識；低、中年段要讓學生了解一些有關(guān)標點符號的知識；五、六年級要求學生在閱讀中揣摩文章的敘述順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章基本的表達方法，學習瀏覽、擴大知識面；7－9年級要求學生在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式，了解詞的基本分類、短語和單句的基本結(jié)構(gòu)；等等。
有度。語文教學中傳授語文基礎(chǔ)知識是必要的，但要有度，不能拔高要求，不要把知識體系化，不要脫離能力培養(yǎng)去孤立地傳授知識。提倡在學生言語實踐活動中傳授知識，在傳授知識的過程中關(guān)注能力的培養(yǎng)。這樣，知識就是動態(tài)的、活的、有用的，否則就是靜止的、僵化的、無用的。
過去我們對語文能力的分項研究比較多，綜合性研究比較少。今后應(yīng)在綜合性學習活動中研究聽說讀寫能力之間的關(guān)系，研究字詞句篇知識和聽說讀寫能力之間的關(guān)系及其互補互促的特點和規(guī)律。
2．情感與態(tài)度
過去，我們對此不夠重視。從理論上講，學生對語文的情感和態(tài)度對學習語文至關(guān)重要。不可設(shè)想，一個對語文情感冷漠、態(tài)度消極的學生可以學好語文。然而，在實際工作中，學生對課程的情感和態(tài)度被排除在教學關(guān)注范圍之外，既無針對性的培養(yǎng)，又無科學性的檢測，更無實效性的成果。
相對而言，知識、能力是基礎(chǔ)。學生在認知過程和能力形成的過程中，必然伴隨著情緒體驗和價值判斷，從而產(chǎn)生積極的或消極的態(tài)度。所謂端正學習態(tài)度，試問，態(tài)度從何而來？是靠老師的要求嗎？是靠抽象說教嗎？態(tài)度是內(nèi)在的心理需求，是學生對語文發(fā)生了興趣、產(chǎn)生了積極的情緒體驗之后自然形成的，而非單純外在的表態(tài)。
在語文教學中，情感是一個十分重要的因素，因為語言文字，除了達意，還有傳情的功能。語文教材大多是文質(zhì)兼美的選文，課文里既有鮮明生動的形象，又凝聚著強烈的感情，滲透著深刻的理性。學生從認知入手，借助形象，引發(fā)感情，在感情的陶冶中，展開想像，啟動思維，從中感受、體會、感悟、理解并獲得一定的語文能力。
由情感驅(qū)動、引發(fā)情感共鳴，從而產(chǎn)生物我兩忘、如癡如醉的境界，反過來也可以深化認識。這既是一種認知的把握方式，也是一種感情的把握方式。如尼·阿·德米特里耶娃所說，是通過情感的向往，通過情緒來完成的。這種情緒以不可抗拒的支配力量，抓住人的整個心靈，并且發(fā)生在順序地展開的邏輯思維之前，往往預定著思維和意志的方向（即也決定著道德行為）。
當然，這種情感共鳴、物我兩忘的境界，并不是每篇課文都能出現(xiàn)，也不是整堂課自始至終都會保持。但是，這種現(xiàn)象在語文教學中并不少見，尤其是學習文學性課文時容易發(fā)生。此時，學生學習語文的興趣、態(tài)度、意愿都化為生命的激情，這是語文教學中一個新的美的境界。
3．過程和方法
傳授知識、培養(yǎng)能力、產(chǎn)生情感體驗、形成積極的人生態(tài)度等，都產(chǎn)生于一定的教學過程中。學生知識能力的實際及其生理心理特點、教學的目的要求決定教學過程的安排和教學策略的選擇，而教學過程的設(shè)計和教學策略的選擇又反映教師的教學理念、教學能力和教學個性，同時也反映學生在學習活動中的情感和態(tài)度。
在教學中，雖然教學過程是統(tǒng)一的，教學步驟是一致的，但學生在教學過程中的表現(xiàn)卻是千差萬別的。思維活動的方式不同，情感活動的樣式各異，意志活動的強弱也不一樣。教師不宜以自己的思想去束縛或代替學生的思想，以自己的思維模式去規(guī)范和限制學生的思維活動，不要過早地去追求統(tǒng)一的認識、統(tǒng)一的結(jié)論，應(yīng)允許不同的認識和認識的不同水平的同時存在。在語文教學中，學生認識上的參差不齊是正常的。勉強讓后進生靠攏優(yōu)秀生，或讓優(yōu)秀生降低到后進生水平都是不恰當?shù)�。所謂的統(tǒng)一認識也是虛偽的`、脆弱的。因為任何認識都離不開個體的知識和經(jīng)驗，離不開個體的思維方法和習慣，離不開個體的心理能力。那種認為統(tǒng)一的材料必然產(chǎn)生統(tǒng)一的認識的觀點是忽視學生主觀能動性的機械唯物主義的觀點。統(tǒng)一掩蓋了學生個體認識的差異性，沖淡了學生的認識過程，所以課程標準明確指出：學生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的應(yīng)尊重學生在學習過程中的獨特體驗關(guān)注學生的個體差異和不同的學習需求。
為體現(xiàn)語文的實踐性和綜合性，和歷次教學大綱一樣，課程標準明確提出提倡啟發(fā)式教學；和歷次教學大綱不一樣，把討論式教學提到應(yīng)有的地位。
關(guān)于討論式，以高年級為宜，但在低、中年級嘗試進行一些合作討論的練習活動也是允許的�，F(xiàn)在小組合作研討的樣式在許多學校盛行。學生同桌兩人或前后桌四人一起討論，作為一種合作學習的雛形，對于培養(yǎng)學生的合作意識以及口語交際能力、探究能力是有益的。其中，關(guān)鍵的問題是：學生討論的問題從何而來，是教師從主觀愿望出發(fā)硬塞給學生的，還是來自學生、是學生急于釋疑求解的問題？在教學中，學生對課文常常會從不同角度提出各式各樣的問題，如果老師善于梳理，提出一個或兩個帶有共性的問題，同樣會引起學生的興趣。否則，由于學生思路突然分岔，加之時間太短，來不及組織內(nèi)部語言，更談不上去聽取別人的發(fā)言，討論就會流于形式。
由于語文課程的目標是全面提高學生的語文素養(yǎng)，又由于語文課程具有多重功能，因此，課程標準強調(diào)在教學中，尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力；強調(diào)拓寬語文學習和運用的領(lǐng)域，注重跨學科的學習，使學生在不同內(nèi)容的相互交叉、滲透和整合中，開闊視野，提高學習效率，獲得現(xiàn)代社會所需要的語文實踐能力；在教學建議中，又提到要溝通課內(nèi)外，充分利用學校和社區(qū)等教育資源，開展綜合性學習活動，拓寬學生的學習空間，增加學生語文實踐的機會。
在學生學習語文的實踐活動中，上述三個方面常常是相輔相成、相互滲透的。在語文教學過程中，學生以知識為基礎(chǔ)，以學習方法為中介，逐漸獲得正確理解和運用語文的能力（在獲得能力的過程中，也可以獲得知識），并產(chǎn)生情感、激發(fā)想像、啟動思維，形成一定的學習態(tài)度，所有這一切都體現(xiàn)在教學過程之中。
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