具身認(rèn)知理論下武術(shù)教學(xué)的哲學(xué)探究的論文
摘要：身體在人類的認(rèn)知過(guò)程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，是具身認(rèn)知理論的基本主張。采用現(xiàn)象學(xué)的研究方法，從具身認(rèn)知視角對(duì)武術(shù)教學(xué)進(jìn)行相關(guān)性研究。在辨析具身認(rèn)知理論生成進(jìn)路的三個(gè)主題：“即身體、情境、認(rèn)知”的基礎(chǔ)上，現(xiàn)代武術(shù)教學(xué)呈現(xiàn)出“生命性、具身性、身心統(tǒng)一性”的具身意蘊(yùn)。為了通過(guò)武術(shù)教學(xué)提升學(xué)生體質(zhì)健康和社會(huì)適應(yīng)力，掌握武術(shù)運(yùn)動(dòng)技能及培養(yǎng)健全人格，進(jìn)而提高武術(shù)教學(xué)的質(zhì)量。隨著人們對(duì)現(xiàn)代武術(shù)教學(xué)認(rèn)知思維、教學(xué)理念、教學(xué)方法及教學(xué)話語(yǔ)等方面的關(guān)注，具身認(rèn)知理論將成為詮釋、解決武術(shù)教學(xué)發(fā)展困惑中的重要參考。
關(guān)鍵詞：武術(shù)教學(xué)；身體哲學(xué)；具身認(rèn)知；情境。
隨著現(xiàn)代哲學(xué)、認(rèn)知科學(xué)中“身體”研究的轉(zhuǎn)向，具身認(rèn)知理論主張“身體在人類的認(rèn)知過(guò)程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用”,這一認(rèn)知過(guò)程強(qiáng)調(diào)以身體為解釋核心，其關(guān)注身體的機(jī)能狀態(tài)和情境性模擬、行動(dòng)對(duì)人的行為和心理的影響與作用[1].為了完善現(xiàn)代武術(shù)教學(xué)中身心二元分離認(rèn)知的不足，在現(xiàn)代武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，面對(duì)“學(xué)生喜歡武術(shù)，卻不喜歡武術(shù)課”的發(fā)展困境，如何使現(xiàn)代武術(shù)教育教學(xué)活動(dòng)更具有吸引力，通過(guò)武術(shù)教學(xué)認(rèn)知思維、教學(xué)理念、教學(xué)手段、操作實(shí)踐等多種維度提升學(xué)生體質(zhì)健康和社會(huì)適應(yīng)力，掌握武術(shù)運(yùn)動(dòng)技能及培養(yǎng)健全人格，進(jìn)而提高武術(shù)教學(xué)的質(zhì)量[2],促進(jìn)現(xiàn)代武術(shù)教育教學(xué)具身認(rèn)知思維的轉(zhuǎn)變，是現(xiàn)代武術(shù)教學(xué)改革與發(fā)展亟需解決的關(guān)鍵命題。
1、具身認(rèn)知理論生成進(jìn)路的三個(gè)主題。
“具身認(rèn)知”是現(xiàn)代哲學(xué)、認(rèn)知科學(xué)研究的前沿課題，它的內(nèi)涵與特征表現(xiàn)在如下三個(gè)維度：①客觀世界的表象生成與身體的活動(dòng)密切相關(guān)，身體參與世界的活動(dòng)影響著主體對(duì)于客觀世界的知覺(jué)感受；②身體積極參與認(rèn)知過(guò)程，影響主體的情緒、態(tài)度、判斷和思維等心智過(guò)程；③主體的認(rèn)知方式和思維依賴于身體的不同傾向[1].這一生成進(jìn)路映射出三個(gè)關(guān)鍵主題：①何謂“身體”,身體體驗(yàn)的特征是什么？②何謂“情境”,即身體與認(rèn)知之間的路徑是什么？③何謂“認(rèn)知”,即身體認(rèn)知的本質(zhì)是什么？
1.1身體。
以笛卡爾的“身心二元論”為代表的傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)為人的認(rèn)知能力與人的身體活動(dòng)毫無(wú)關(guān)聯(lián)，身體甚至是囚禁人類靈魂的牢籠。19世紀(jì)來(lái)，以梅洛·龐蒂等為代表的哲學(xué)家指出人的身體是有生命的，提出認(rèn)知必須向身體回歸。發(fā)展至今，具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知來(lái)源于人的身體活動(dòng)，“運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)和知覺(jué)等身體活動(dòng)，在塑成認(rèn)知基本概念、顏色、空間關(guān)系以及時(shí)態(tài)過(guò)程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，如上下左右的空間關(guān)系直接源于人類無(wú)意識(shí)的身體活動(dòng)”[3].在此影響下，約翰遜指出：當(dāng)“身體”用來(lái)說(shuō)明意義生成的身體體驗(yàn)結(jié)構(gòu)時(shí)，其認(rèn)知機(jī)制可以概括為隱喻投射和意象圖式，兩者通過(guò)空間、知覺(jué)互動(dòng)和對(duì)象控制在身體運(yùn)動(dòng)層面呈現(xiàn)出身體的體驗(yàn)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而使得隱藏在身體之下的運(yùn)動(dòng)能力和技能、主體情緒與態(tài)度、文化傳統(tǒng)、審美能力等成為“在世存在”的可能[4].因此，身體體驗(yàn)的特征在于作為一個(gè)整體的、有生命的有機(jī)體，身體是一張由有機(jī)體和非有機(jī)體有序組成的且有助于協(xié)調(diào)主體生命形式的動(dòng)力之網(wǎng)。
1.2情境。
具身認(rèn)知理論指出，在認(rèn)知活動(dòng)中，主體將知覺(jué)視為行動(dòng)的方式，認(rèn)知依賴于身體的行動(dòng)，主體的認(rèn)知過(guò)程實(shí)際上是由身體與外界環(huán)境兩者之間的嵌連耦合構(gòu)成。這正如杜威主張主體的運(yùn)動(dòng)反應(yīng)、中樞連接和感覺(jué)刺激三者之間是相互關(guān)聯(lián)的，外界環(huán)境與有機(jī)體在主體的認(rèn)知活動(dòng)中構(gòu)成一個(gè)整體，因此主體的認(rèn)知過(guò)程是主體積極地與其所處外界環(huán)境進(jìn)行相關(guān)耦合的動(dòng)力學(xué)過(guò)程。因此，在認(rèn)知過(guò)程中，有別于傳統(tǒng)認(rèn)知理論中的符號(hào)表征與加工，情境生成理論所關(guān)注的焦點(diǎn)在于主體與所處外在環(huán)境的相互協(xié)調(diào)及動(dòng)態(tài)耦合[5].這一過(guò)程可以描述為：有機(jī)體將一張意義之網(wǎng)投射到主體所處的世界當(dāng)中，認(rèn)知過(guò)程對(duì)有機(jī)體與所處環(huán)境之間的耦合進(jìn)行一系列調(diào)節(jié)，對(duì)其自我同一性進(jìn)行維系，對(duì)其自我異議性進(jìn)行排斥，情境生成的過(guò)程就是主體在與其所處的外界環(huán)境之間對(duì)世界進(jìn)行建構(gòu)和解讀。
1.3認(rèn)知。
具身認(rèn)知理論指出，在認(rèn)知活動(dòng)中，大腦僅憑借經(jīng)驗(yàn)、知覺(jué)和感覺(jué)無(wú)法實(shí)現(xiàn)超越表面和現(xiàn)象、個(gè)別和具體達(dá)到對(duì)事物規(guī)律和本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。相反，身體比語(yǔ)言、經(jīng)驗(yàn)及其他概念系統(tǒng)擁有更大的系統(tǒng)性、有序性和總體性特征，其具有感應(yīng)、聚集、本能性反應(yīng)和整合等一系列功能。梅洛·龐蒂提出身體是認(rèn)知活動(dòng)的主體，其主體性通過(guò)身體的諸多感官運(yùn)動(dòng)能力表達(dá)出來(lái)，并具有統(tǒng)一性和整體性特征[6].迪保羅認(rèn)為：“身體是一切意義之源，具身性表明主體的心智從本質(zhì)上是處于能動(dòng)的、情境的和不確定的生命過(guò)程之中。身體是由許多自組織、自我協(xié)調(diào)和自我構(gòu)成等自治層次組成的生命系統(tǒng)整體，主體對(duì)世界不同程度的開(kāi)放性創(chuàng)造了它的意義建構(gòu)活動(dòng)[7]”.因此，身體在認(rèn)知的過(guò)程扮演著意識(shí)建構(gòu)者的身份，由身體所構(gòu)成的自治網(wǎng)絡(luò)為自我世界與外界環(huán)境之間的耦合嵌連過(guò)程提供了基本規(guī)范，身體的建構(gòu)活動(dòng)猶如營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)，對(duì)于認(rèn)知的意義是構(gòu)成性的。
2、武術(shù)教學(xué)的具身意蘊(yùn)。
身體作為具身認(rèn)知理論的核心范疇，包括社會(huì)中被看成有身體意義的所有信念、態(tài)度、行為和價(jià)值，其是一定歷史、文化與社會(huì)的特定產(chǎn)物，是一部典型的“社會(huì)手稿”[8].以梅洛·龐蒂為首的身體哲學(xué)家從個(gè)體互相認(rèn)知的角度揭示出身體可以分別作為主體和客體參與認(rèn)知，在武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，當(dāng)身體作為主體來(lái)認(rèn)知、體驗(yàn)武術(shù)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目時(shí)，其認(rèn)知范疇是有生命的、具身的、身心統(tǒng)一的身體。
2.1有生命的身體。
20世紀(jì)以來(lái)，胡塞爾首先承認(rèn)身體是心靈的基礎(chǔ)，海德格爾則通過(guò)把人界定為世界中的存在而在完全經(jīng)驗(yàn)的層面上統(tǒng)一了身心關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，梅洛·龐蒂確定了“身體在世”的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)人的身體是“有生命的”,人的主體性必須由身體來(lái)體現(xiàn)，從身體主觀體驗(yàn)視角來(lái)找尋知覺(jué)主體與被知覺(jué)世界之間的邏輯關(guān)系，人的認(rèn)知必須向身體回歸[9].據(jù)此，“有生命的身體”確定身體是界于自在物質(zhì)和純粹意識(shí)之間的一條通道。在武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，主體世界處在身體有能力達(dá)到、適應(yīng)和把握的范圍內(nèi)，當(dāng)作為主體的身體所產(chǎn)生的具體武術(shù)行為和切身武術(shù)體驗(yàn)在特定的社會(huì)、歷史與文化情境之中有機(jī)統(tǒng)一時(shí)，身體的存在則與主體所處的習(xí)武環(huán)境構(gòu)成了主體的現(xiàn)實(shí)性和各種可能性，身體因此也成為主體參與武術(shù)認(rèn)知的核心部分之一。
2.2具身性的身體。
在武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，武術(shù)受教育者對(duì)于身體、武術(shù)技能和身體流動(dòng)所擁有的一致、認(rèn)同、力量、快樂(lè)、勇氣和英雄主義的感覺(jué)具體是指什么？武術(shù)受教育者如何通過(guò)不同的位置定向和運(yùn)動(dòng)方式構(gòu)成自己獨(dú)特的武術(shù)體驗(yàn)世界？據(jù)此，具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)，身體在主體參與武術(shù)認(rèn)知過(guò)程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，“具身性”身體有別于傳統(tǒng)“身心二元分離”認(rèn)知哲學(xué)和社會(huì)體制中的“他者”,在武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中具有三個(gè)基本特征：首先，客觀世界的表象生成與身體所參與的武術(shù)活動(dòng)密切相關(guān)，身體所參與的武術(shù)活動(dòng)影響著主體對(duì)于客觀世界的知覺(jué)感受；其次，身體積極參與武術(shù)的認(rèn)知過(guò)程，影響主體的情緒、態(tài)度、判斷和思維等心智過(guò)程；再次，主體對(duì)武術(shù)的認(rèn)知方式和思維依賴于身體的不同傾向[1].
2.3身心統(tǒng)一的身體。
針對(duì)笛卡爾所說(shuō)的“人是由身體和靈魂分別組成的具有思想與意識(shí)的實(shí)體�！泵仿濉嫷僦赋�，我們應(yīng)“通過(guò)視覺(jué)器官的功能和心理物體主體對(duì)視覺(jué)器官的使用來(lái)解釋正常視覺(jué)中的復(fù)視和單一物體”.龐蒂認(rèn)為，在認(rèn)知過(guò)程中，不僅只是眼睛在觀看，身體也同樣在觀看、在綜合，說(shuō)明人的身體先天就具有整體運(yùn)作、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的功能，其身體認(rèn)知消除了笛卡爾所主張的身體與世界、身體與主體、身體和心靈之間的二元對(duì)立關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，巴特勒指出對(duì)于身體本身的閱讀應(yīng)存在于諸如性別、運(yùn)動(dòng)、心理以及與身體有關(guān)聯(lián)一切因素之中，身體具有多元的可能性，在不同的環(huán)境中表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)、欲望和能力[10].因此，在武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，身體既是一種社會(huì)關(guān)系的隱喻，也是一種社會(huì)建構(gòu)，具有身心統(tǒng)一的特征。
3、武術(shù)教學(xué)的具身性及其哲學(xué)探索。
3.1構(gòu)建“情境化、動(dòng)態(tài)化”的具身性武術(shù)認(rèn)知思維。
在傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)認(rèn)知思維中，邱丕相教授曾經(jīng)指出：“目前‘基本功-規(guī)范化套路’的教學(xué)模式是武術(shù)教學(xué)的主流，這種以‘教材’或‘教師’為核心所設(shè)計(jì)的武術(shù)課程，使得學(xué)生對(duì)武術(shù)的期待、要求和體驗(yàn)始終游離于武術(shù)教學(xué)的邊緣地帶，即使吃了苦也摸不著武術(shù)的邊、入不了武術(shù)的門(mén)[11]”.究其原因，這一傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)的“離身認(rèn)知”思維類似于計(jì)算機(jī)式的輸入、計(jì)算和輸出的過(guò)程，其表現(xiàn)為一種既定心智的抽象表征活動(dòng)，注重的是武術(shù)知識(shí)或觀念的流動(dòng)與傳遞，它與武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中的受教育者的興趣、意志、情感等狀態(tài)相脫離。在身體現(xiàn)象學(xué)的影響下，有別于傳統(tǒng)的認(rèn)知理論，具身認(rèn)知理論指出身體賦予認(rèn)知以意義與載體，意義的構(gòu)造是認(rèn)知的本質(zhì)，認(rèn)知與身體是作為整體而存在的。如梅洛·龐蒂直接地將身體視為探索、獲取知識(shí)的來(lái)源，指出行為的主體不是意識(shí)而是身體，身體是我們擁有世界的總媒介；拉考夫、瓦雷拉等在認(rèn)知源于身體經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)而指出：人類具有非常復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即主體的肌肉運(yùn)動(dòng)知覺(jué)意象圖式，這些圖式有一個(gè)基本邏輯，它們能通過(guò)某些結(jié)構(gòu)的要素定義，進(jìn)行隱喻性的投射，進(jìn)而把結(jié)構(gòu)賦予到廣泛的認(rèn)知域[12].在此視野下，具身認(rèn)知理論有別于傳統(tǒng)認(rèn)知理論中單一化、標(biāo)準(zhǔn)化的認(rèn)知模式，其注重主體所處的外界環(huán)境與身體在認(rèn)知活動(dòng)中的作用，強(qiáng)調(diào)主體在認(rèn)知過(guò)程中的情景、涌現(xiàn)、生成、自組織等若干特征。
因此，在具身認(rèn)知理論視域下，現(xiàn)代武術(shù)教學(xué)的認(rèn)知思維應(yīng)該從“離身認(rèn)知”逐步轉(zhuǎn)換到“具身認(rèn)知”.首先，武術(shù)教育者要高度重視身體、環(huán)境和認(rèn)知的整體協(xié)調(diào)性原則，抓住武術(shù)運(yùn)動(dòng)攻防對(duì)抗的本質(zhì)屬性，在武術(shù)技術(shù)教學(xué)中通過(guò)攻防格斗的情境模擬。如武術(shù)家蔡龍?jiān)平淌谒岢?“把自己擺到一個(gè)充滿戰(zhàn)斗的場(chǎng)合里”,形意拳尚云祥大師所主張的“蟲(chóng)子鉆”、“鉆門(mén)簾”
等生活情景啟發(fā)式武術(shù)教學(xué)，以情境模擬激發(fā)武術(shù)受教育者的學(xué)習(xí)興趣與愛(ài)好；其次，武術(shù)教育者要善于利用身體及語(yǔ)言營(yíng)造積極向上的課堂環(huán)境，創(chuàng)造寬松和諧的課堂氣氛，清晰認(rèn)識(shí)到運(yùn)動(dòng)技能形成的規(guī)律，肯定學(xué)生的身體存在及身體對(duì)武術(shù)的動(dòng)態(tài)認(rèn)知；再次，在武術(shù)教學(xué)中身體是學(xué)習(xí)的主體，通過(guò)不斷的身體練習(xí)，身體的體驗(yàn)最終會(huì)內(nèi)化為身體的認(rèn)知，這一動(dòng)態(tài)化過(guò)程需要不斷強(qiáng)化基本技術(shù)，重視基本功的練習(xí)，通過(guò)對(duì)身體練習(xí)的強(qiáng)化，一方面促進(jìn)習(xí)武者武術(shù)技能的自動(dòng)化生成，另一方面不斷提高學(xué)生的身體體質(zhì)與健康。因此，現(xiàn)代武術(shù)教學(xué)中的具身化、動(dòng)態(tài)化、情境化以及生成化的教學(xué)理念應(yīng)成為一線武術(shù)教師和研究者的教學(xué)觀念和思維方式。
3.2主張“身心合一”的具身性武術(shù)教學(xué)理念。
在武術(shù)教學(xué)中，為確保武術(shù)教學(xué)過(guò)程中武術(shù)知識(shí)傳播的最大合理化、效益化，武術(shù)教育者往往把具有碎片化和流變性的身體作為形塑和管制的對(duì)象。如在武術(shù)動(dòng)作評(píng)判中對(duì)馬步“軀干明顯前傾、屈蹲腿大腿未達(dá)水平、腳尖外展、兩腳間距過(guò)小、腳跟離地[13]”的五個(gè)扣分點(diǎn)的嚴(yán)格要求，通過(guò)對(duì)經(jīng)�！霸轿弧⑦`規(guī)”的身體進(jìn)行“規(guī)訓(xùn)和修剪”,以期達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的動(dòng)作要求，造就符合現(xiàn)代社會(huì)、社區(qū)、學(xué)校所亟需的優(yōu)秀武術(shù)運(yùn)動(dòng)人才。由此染浸了標(biāo)準(zhǔn)化、效率化的現(xiàn)代武術(shù)教學(xué)已經(jīng)逐步褪變?yōu)椤爸匦囊稚怼钡目刂浦畬W(xué)、技術(shù)之學(xué)。
這正如武冬教授所言：“目前學(xué)校武術(shù)課程沒(méi)有凸顯武術(shù)體用結(jié)合的特點(diǎn)，導(dǎo)致體用兼?zhèn)涞耐暾湫g(shù)體系內(nèi)容被肢解，修身、防身、健身等功能被割裂�！盵14]在現(xiàn)代武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，教育者過(guò)分注重“無(wú)身”的教育背后必定是武術(shù)受教育者所固有的生活體驗(yàn)、豐富的情感的悄然隱匿，這將使得武術(shù)受教育者的活潑生命黯然失色。
身體現(xiàn)象學(xué)家梅洛·龐蒂指出：“把人的存在確定為作為身體的存在，身體不再是傳統(tǒng)意義上的客觀對(duì)象，而是見(jiàn)者和能見(jiàn)者、被觸摸者和觸摸者之間的有機(jī)統(tǒng)一。身體既是主體，又是客體，既有超越的一面，又有內(nèi)在的一面，身體是能感受痛苦和能進(jìn)行觀看的主觀存在，是一個(gè)‘神性與物性’、‘靈與肉’、‘身心合一'相統(tǒng)一的存在�！盵15]
因此，在傳統(tǒng)武術(shù)教學(xué)中對(duì)武術(shù)動(dòng)作“高、難、美、新”的“重心抑身”的追求很大程度上抑制了對(duì)習(xí)武者進(jìn)行身心的全面發(fā)展的培養(yǎng)�，F(xiàn)代武術(shù)教學(xué)作為培養(yǎng)人的專門(mén)性運(yùn)動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)，更應(yīng)該在身心全面發(fā)展的視角上對(duì)習(xí)武者進(jìn)行培養(yǎng)和訓(xùn)練。比如從“武術(shù)基本動(dòng)作、身體素質(zhì)、基本功、格斗動(dòng)作的規(guī)范與應(yīng)用”等身體外在指標(biāo)進(jìn)行武術(shù)考核與評(píng)定時(shí)，新建不同學(xué)習(xí)水平的習(xí)武者的.內(nèi)在體驗(yàn)感知體系，諸如對(duì)“武術(shù)動(dòng)作的表現(xiàn)力（精神、氣韻、張力）及流暢性（招熟、懂勁、神明）”等駕馭感與控制感的考核，從內(nèi)外指標(biāo)雙重唯度構(gòu)建 “身心合一”的具身性習(xí)武身體體驗(yàn)，使習(xí)武者在現(xiàn)代武術(shù)教學(xué)中的生命質(zhì)量得以提升，從而激發(fā)武術(shù)教學(xué)中的本源性動(dòng)力，促進(jìn)學(xué)生對(duì)武術(shù)技能的熟練掌握。
3.3提倡“身體對(duì)話”的具身性武術(shù)教學(xué)方法。
在現(xiàn)代武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，武術(shù)理論教育者通常采用 “傳授式、灌輸式”的教學(xué)方法[16],而武術(shù)技術(shù)教育者喜歡采用“準(zhǔn)備活動(dòng)-武技教學(xué)-自由學(xué)習(xí)”的三段式單技能教學(xué)展開(kāi)武術(shù)教育教學(xué)活動(dòng)、形塑拼搏靈魂。
在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)武術(shù)教育者的照本宣科及受教育者的依葫蘆畫(huà)瓢，一方面不自覺(jué)地高揚(yáng)武術(shù)倫理法則和武術(shù)運(yùn)動(dòng)技術(shù)，另一方面則忽視了習(xí)武者的身心發(fā)展規(guī)律，其突出的結(jié)果是“教學(xué)模式單一，主要是模仿動(dòng)作，學(xué)生感到枯燥、難學(xué)、易忘”,從一定程度上導(dǎo)致了師生交互關(guān)系的異化發(fā)展�！皞魇谑�、灌輸式”的武術(shù)教育觀下的師生關(guān)系正如馬丁·布伯所主張的“我-他”關(guān)系：“我-他”關(guān)系中的“我”對(duì)“他”是一種約束、規(guī)范和管制，“他”是“我”進(jìn)行知識(shí)傳授和灌輸?shù)囊环N工具和手段，師生之間的關(guān)系因此也不自覺(jué)地變成了控制與被控制的主奴式關(guān)系。在 “灌輸式、傳授式”的武術(shù)教育活動(dòng)中，當(dāng)武術(shù)教育者對(duì)習(xí)武者進(jìn)行模塊式的整齊統(tǒng)一的訓(xùn)練時(shí)，武術(shù)教育者過(guò)多強(qiáng)調(diào)對(duì)受教育者的“外塑”,必定在一定程度上削弱習(xí)武者在武術(shù)技能習(xí)得過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)與情感共鳴，限定習(xí)武者的身體與運(yùn)動(dòng)時(shí)空，扼殺了習(xí)武者鮮明的創(chuàng)造性和自主性，制約其對(duì)靈動(dòng)生命的體驗(yàn)與感悟。
針對(duì)中國(guó)武術(shù)教育長(zhǎng)期以來(lái)“寄生于西方體育”狀態(tài)下而產(chǎn)生的“機(jī)械化教學(xué)、拿來(lái)主義教學(xué)”等眾多問(wèn)題，王崗教授也寄希望重構(gòu)中國(guó)武術(shù)教育教學(xué)理論體系。為了逃離武術(shù)教學(xué)活動(dòng)“板結(jié)化”發(fā)展的桎梏，找尋武術(shù)教學(xué)活動(dòng)在“鮮活性中、涌動(dòng)中”傳播的可能性，則需要一種知識(shí)優(yōu)于身體、超越師生主客二元對(duì)立的立體思維模式，在師生間輕松地形成一種平等、互動(dòng)的對(duì)話關(guān)系，唯其如此，才能使得現(xiàn)代武術(shù)教學(xué)活動(dòng)保持其“搏動(dòng)性、鮮活性”.在此視野下，在現(xiàn)代武術(shù)教育教學(xué)場(chǎng)域中，武術(shù)教育者和習(xí)武者同為身體的存在、互為主體，在現(xiàn)代武術(shù)教育教學(xué)過(guò)程中相互理解與交流。
在武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，武術(shù)教育者在尊重受教育者的權(quán)力與人格基礎(chǔ)上，通過(guò)和受教育者的拆招、喂招等有效“身體對(duì)話”,運(yùn)用“鮮活性”身體語(yǔ)言與受教育者形成愉快、健康的課堂氣氛，建立平等民主的師生關(guān)系。武術(shù)教育者和受教育者之間教與學(xué)的過(guò)程也由“填鴨式”
教育變成了身體的交流與對(duì)話，靜態(tài)的運(yùn)動(dòng)技能知識(shí)通過(guò)師生間的互相激發(fā)、身體間的對(duì)話與演繹而得到“搏動(dòng)性、鮮活性”傳承，以“頑強(qiáng)拼搏、快樂(lè)學(xué)習(xí)”等“身體對(duì)話”練習(xí)形式培養(yǎng)習(xí)武者“敢為天下先”的勇氣、責(zé)任感和使命感，極大提升了習(xí)武者的武術(shù)技能和社會(huì)適應(yīng)力。
3.4 凸顯“身體語(yǔ)言”的具身性武術(shù)教學(xué)話語(yǔ)。
在武術(shù)教育教學(xué)雙邊活動(dòng)過(guò)程中，意識(shí)語(yǔ)言作為一種規(guī)范性、制度性和公共性的“先在”,形成了對(duì)受教育者個(gè)體的包圍和制約，在武術(shù)教育活動(dòng)中習(xí)武者的生命激情、創(chuàng)造靈感和自我表現(xiàn)等也因此隱匿在“意識(shí)語(yǔ)言”之下，這從一定程度上構(gòu)成了現(xiàn)代武術(shù)教育理念難以突破其弊端的內(nèi)在發(fā)展邏輯。具身認(rèn)知理論指出：語(yǔ)言在教學(xué)中并非人類思想的外殼，語(yǔ)言應(yīng)該與身體緊密結(jié)合。身體的不同器官在“身體圖式”中是一種相互性和協(xié)調(diào)性的關(guān)系，人的身體主體是“與世界共在”的，其在不斷生成的認(rèn)知過(guò)程中持續(xù)構(gòu)造“身體場(chǎng)”,直接參與到歷史意義的構(gòu)建過(guò)程中。
因此，在現(xiàn)代武術(shù)教育教學(xué)理念中首先必須凸顯“身體語(yǔ)言”的靈活運(yùn)用[17],如武術(shù)家萬(wàn)籟聲強(qiáng)調(diào)：“練習(xí)武術(shù)，即是練手眼身法步，肩肘腕胯膝之功夫也”,武術(shù)練習(xí)還必須對(duì)身體進(jìn)行上、中、下三盤(pán)的空間分類，這些部位功夫主要有賴于腿功、腰功、樁功與臂功的分類鍛煉。同時(shí)，由于武術(shù)器械的廣泛運(yùn)用，在武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中還形成了具有器械特征的新的身體語(yǔ)言，如“槍似游龍、劍如鳳舞、棍打一片、刀如猛虎”[18].其次，武術(shù)教育者要善于利用身體語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)，身體語(yǔ)言作為師生間運(yùn)動(dòng)知識(shí)相互傳遞的特殊通訊手段，包括人的表情、動(dòng)作、體態(tài)、姿態(tài)等。在武術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，武術(shù)教育者的一個(gè)勇猛快捷的出拳技術(shù)、飄忽輕靈的騰空側(cè)翻，都會(huì)使武術(shù)受教育者悠然神往，武術(shù)教育者也因此通過(guò)身體語(yǔ)言和肢體動(dòng)作賦予受教育者鮮活的武術(shù)知識(shí)，促進(jìn)受教育者的身心健康發(fā)展，讓受教育者通過(guò)師生間身體語(yǔ)言的碰撞在快樂(lè)學(xué)習(xí)中創(chuàng)造自我。
4、結(jié)論。
�。�1）武術(shù)教育者要高度重視身體、環(huán)境和認(rèn)知的整體協(xié)調(diào)性原則，抓住武術(shù)運(yùn)動(dòng)攻防對(duì)抗的本質(zhì)屬性，通過(guò)戰(zhàn)斗、生活等情境模擬進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的習(xí)武興趣。
�。�2）強(qiáng)化身體練習(xí)的次數(shù)和頻率，使身體對(duì)武術(shù)的具身體驗(yàn)內(nèi)化為身體對(duì)武術(shù)的“具身認(rèn)知”,促進(jìn)學(xué)生體質(zhì)健康發(fā)展。
�。�3）從身體外在指標(biāo)和身體內(nèi)在體驗(yàn)感知構(gòu)建“身心合一”的習(xí)武身體體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)武術(shù)技能的熟練掌握。
�。�4）教師通過(guò)和受教育者的拆招、喂招等有效“身體對(duì)話”促進(jìn)武術(shù)的“搏動(dòng)性、鮮活性”傳承，以“敢為天下先”的勇氣、責(zé)任和使命感提升習(xí)武者的社會(huì)適應(yīng)力。
�。�5）通過(guò)師生間“身體語(yǔ)言”的對(duì)話，創(chuàng)造寬松和諧的教學(xué)環(huán)境，以“互愛(ài)、和諧”的教學(xué)模式引導(dǎo)習(xí)武者健全人格的形成。
參考文獻(xiàn)：
[1][美]勞倫斯·夏皮羅.具身認(rèn)知[M].李恒威，譯，北京：華夏出版社，2012:34-52.
[2]張繼生.中國(guó)武術(shù)環(huán)境研究[M].北京：人民體育出版社，2013:78-96.
[3]ROTELLA K N,RICHESON J A.Body of guilt:Usingembodied cognition to mitigate backlash to reminders ofpersonal and in group wrong doing[J].J Exp Soc Psy-chol,2015,49（3）:643-650.
[4]Johnson.M.The Body in the Mind:The Bodily Basis ofMeaning,Imagination,and Reason[M].Chicago:Uni-versity of Chicago Press,2007:29-35.
[5]Bake,Lynne.Persons and Bodies[M].Cambridge:Cam-bridge University Press,2012:68-72.
[6]張蕘均.梅洛·龐蒂身體現(xiàn)象學(xué)研究[M].杭州：中國(guó)美術(shù)學(xué)院出版社，2014:112-125.
[7]張之滄.身體認(rèn)知論[M].北京：人民出版社，2015:211-221.
[8]戴國(guó)斌.武術(shù)：身體的文化[M]北京：人民體育出版社，2011:201-222.
[9]楊大春.20世紀(jì)法國(guó)哲學(xué)的現(xiàn)象學(xué)之旅[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2014:98.
[10][英]克里斯·西林.文化、技術(shù)與社會(huì)中的身體[M].李康，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2015:108.
[11]邱丕相.“溫總理，你會(huì)武術(shù)嗎？”引發(fā)的思考[J].武術(shù)科學(xué)，2004,23（2）:1-2.
[12]劉勝利.身體、空間與科學(xué)[M].南京：江蘇人民出版社，2015:127.
[13]中國(guó)武術(shù)協(xié)會(huì).武術(shù)套路競(jìng)賽規(guī)則與裁判法[M].北京：人民體育出版社，2015:42.
[14]武冬.高等學(xué)校武術(shù)課程體系改革研究[J].北京體育大學(xué)學(xué)報(bào)，2013,36（3）:92-98.
[15]張?jiān)倭?從梅洛·龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)探現(xiàn)代教育理念的轉(zhuǎn)變[J].教育理論與實(shí)踐，2015,35（4）:3-7.
[16]劉宏亮，劉紅建.傳統(tǒng)武術(shù)的傳承困境與矯正路徑研究[J].武漢體育學(xué)院學(xué)報(bào)，2014,48（1）:69-73.
[17]季培剛.近代中國(guó)“武術(shù)”詞義轉(zhuǎn)變考論[J].南京體育學(xué)院學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2015,29（1）:21-26.
[18]國(guó)家體委武術(shù)研究院.中國(guó)武術(shù)史[M].北京：人民體育出版社，1997:60-67.
【具身認(rèn)知理論下武術(shù)教學(xué)的哲學(xué)探究的論文】相關(guān)文章：
2.具身認(rèn)知對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的促進(jìn)作用