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論職業(yè)帶理論與現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)
摘 要：通過對聯(lián)合國教科文組織出版、H.w.French著的《工程技術(shù)員命名和分類的若干問題》原始文獻的解讀，建立了“職業(yè)帶”上人才結(jié)構(gòu)與教育層次發(fā)展變化示意圖，分析了“職業(yè)帶”在不同歷史時期的特征。根據(jù)職業(yè)帶理論在現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)中，不同類型的學校應找準自己的位置，準確設(shè)計自己的發(fā)展路向;同時，還應做好培養(yǎng)技術(shù)型人才的專業(yè)設(shè)置并完善技術(shù)型和高技能人才的專業(yè)技術(shù)職務(wù)系列，這是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的核心內(nèi)容。
關(guān)鍵詞：職業(yè)帶;技術(shù)教育;人才類型;教育類型;現(xiàn)代職業(yè)教育體系
1981年，聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)出版了一套有關(guān)工程教育研究的叢書，共九部，其中第七部為H.W.French所著的《工程技術(shù)員命名和分類的若干問題》，在這部著作中提出了“職業(yè)帶”的概念。本文通過對英文原始文獻的閱讀理解、“職業(yè)帶”理論及相關(guān)參考文獻的分析研究，對“職業(yè)帶”理論進行簡要介紹并根據(jù)該理論建立了“職業(yè)帶”在不同歷史時期的發(fā)展變化示意圖模型，其目的是使該理論能對我國“現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)”有所幫助。
一、“職業(yè)帶”理論分析
(一)“職業(yè)帶”理論模型概述
“職業(yè)帶”理論是將工程領(lǐng)域的技術(shù)職業(yè)范圍表示為一個連續(xù)帶，如“圖1”[1]所示。第一個三角形左側(cè)短邊表示手動和機器操作的技能與技巧;另一個三角形代表科學知識和工程原理。由一條直線表示的一個特定職業(yè)可以由斜線切成兩部分，斜線是兩個三角形共同的邊。代表特定職業(yè)的直線被斜線分割的比例表示手工技能與技術(shù)知識在不同職業(yè)中所占的比例。
圖1中處于職業(yè)帶最左端的直線AB表示機器操作員的工作，這表明他的工作基本是手工操作的，涉及的技術(shù)知識可以忽略不計。處于職業(yè)帶最右端的直線CD表示以理論方法從事工程研究分析人員的情況，他們涉及高度的理論知識，不要求太多的實際操作能力。工程領(lǐng)域中各種類型的人才分布在職業(yè)帶的不同區(qū)域和位置。例如，技術(shù)工人主要是通過已掌握的手工技能作出貢獻，其由直線E-G表示，他們需要一定程度的理論知識，用G-F表示;可見他們的理論知識通常是有限的，本身的經(jīng)驗經(jīng)常與特殊的工藝技能密切相關(guān)。可以看出，如將能工巧匠都分布在圖上，就不是一條線，而是一個區(qū)域。這表示技術(shù)工人在其區(qū)域內(nèi)，手工技能與需要的理論知識之間的比重也存在差異。如新合格的技工可能會處于左端邊緣;有經(jīng)驗的技工更大程度與積累的知識相關(guān)，則可能處于技術(shù)工人區(qū)域的右端邊緣。
像“技術(shù)工人”區(qū)域一樣，圖1中表示“大學水平的工程師覆蓋的區(qū)域，顯示出所需的技能和理論知識比例之間也存在差異，如處于工程師區(qū)域左端和在右端邊緣線之間的差異。這源于兩個原因，首先，工程師有不同的類型;其次，對于實際需要的教育培訓程度也不一致。
對于技術(shù)人員(技術(shù)員或技術(shù)師)區(qū)域及其邊界，是介于技工活動的上限和大學水平工程師活動下限之間的工程活動范圍。技工的歷史可以追溯到中世紀的手工業(yè)行會，實際還要早一些，而工程學位水平的學制也已存在一個多世紀了，有些國家還要更早些。中間人員或稱技術(shù)人員相對來說概念較新，五十多年來只有少數(shù)國家承認這種工作水平是工程領(lǐng)域的一個獨立部分，大多數(shù)國家在更短的時間里才承認了這一點。事實上有些國家還沒有對這種水平人員著手制定教育和訓練法規(guī)，說明不同國家對技術(shù)教育是否是獨立的教育類型還存在爭議。
(二)“職業(yè)帶”理論與人才分類
職業(yè)帶是一個既連續(xù)又分區(qū)域的職業(yè)分布理論模型，對分布帶上各種類型的職業(yè)進行定位并顯示理論知識與操作技能兩個方面的能力結(jié)構(gòu)要求，愈靠左邊對實踐操作技能要求愈高，對理論知識要求愈低;愈靠右邊對理論知識要求愈高，對實踐操作技能要求愈低。而對居于這兩類人才之間的技術(shù)型人才，則對理論知識和實踐操作技能都有比較高的要求;相對而言，對技術(shù)型人才中技術(shù)員的實踐操作技能比理論知識要求略高，而對技術(shù)師的理論知識要求明顯高于實踐操作技能。
嚴格地說，僅僅通過職業(yè)帶理論模型來表述復雜的社會人才結(jié)構(gòu)和類型分布有不夠精準的方面，特別是現(xiàn)代科技的發(fā)展日益呈現(xiàn)明顯的綜合性、各類人才在職業(yè)帶上的重疊區(qū)域不斷變寬，專業(yè)內(nèi)涵不斷深化，特別是技術(shù)類崗位對專業(yè)技術(shù)復合程度的要求愈來越高，技術(shù)人員區(qū)域在職業(yè)帶上的分布持續(xù)向高端前移的現(xiàn)象，更會不斷顯露出不能完全反映時代特征而需要研究的問題。關(guān)于社會人才結(jié)構(gòu)分類、人才培養(yǎng)的分類以及教育的分類問題，一直存在多種不同的觀點。但從事教育的學校類型的差別應該主要通過人才培養(yǎng)類型的差異來反映，而人才培養(yǎng)的類型又應該根據(jù)社會分工對不同類型人才的需求狀況來決定這一邏輯關(guān)系是始終存在的。
關(guān)于人才分類，雖有各種不同的觀點，但比較一致的看法是從人力資源在社會活動過程中的主要功能劃分為兩大類：“一類是發(fā)現(xiàn)和研究客觀規(guī)律的人才――稱為學術(shù)型人才，另一類是應用客觀規(guī)律服務(wù)于社會生產(chǎn)生活的各個領(lǐng)域，直接為社會謀求直接利益的人才――稱為應用型人才;這類人才根據(jù)不同層次或工作范圍，又可分為三類：工程型人才、技術(shù)型人才、技能型人才”[2]�！豆こ碳夹g(shù)員命名和分類的若干問題》以及“職業(yè)帶”理論雖然也存在需要豐富和完善的內(nèi)容，但它畢竟對工程型、技術(shù)型、技能型三種類型人才的命名、分類，工作職責的定義、學歷要求、資格認定與注冊等若干問題進行了系統(tǒng)論述，特別是在對30多個國家進行調(diào)查研究并廣泛收集資料的情況下，對容易混淆，在“職業(yè)帶”中上下重疊的技術(shù)型人才的職業(yè)分類界限、主要職責、需要具備的能力和工作內(nèi)容以及教育狀況，進行了說明和分別介紹。所以說“職業(yè)帶”理論畢竟是迄今為止能夠得到廣泛認同和比較完整的人才結(jié)構(gòu)和分類理論，特別是通過對理論知識和實踐技能兩個方面的比例關(guān)系研究人才分類，便于與人才培養(yǎng)方案中的課程設(shè)置相聯(lián)系，從而建立起反映應用型人才結(jié)構(gòu)類型與職業(yè)內(nèi)涵以及教育類型的對應關(guān)系。
二、“職業(yè)帶”在不同歷史時期的發(fā)展與變化
各種類型的教育都是科學與技術(shù)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，與生產(chǎn)發(fā)展和社會分工密切相關(guān)。“職業(yè)帶”理論能體現(xiàn)人才結(jié)構(gòu)伴隨著科學與技術(shù)發(fā)展的變化過程。《工程技術(shù)員命名和分類的若干問題》發(fā)表后，在中外學術(shù)界引起了強烈反響，不少學者對“職業(yè)帶”理論進行研究，用這一理論來解釋三種不同類型人才的知識結(jié)構(gòu)、教育培訓、發(fā)展變化及其不同特性，并不斷對其進行充實和完善，建立了不同形式的反映人才結(jié)構(gòu)發(fā)展變化與教育層次變化在“職業(yè)帶”上對應關(guān)系的“職業(yè)帶”示意圖，這雖然是對“職業(yè)帶”理論的充實和進一步完善，但與圖1比較，卻難達意原，本文在參考文獻[2]的基礎(chǔ)上通過查閱大量資料，根據(jù)原始的“職業(yè)帶”理論示意圖模型，建立了“職業(yè)帶”上不同歷史時期人才結(jié)構(gòu)與教育層次發(fā)展變化關(guān)系示意圖，見圖2。
眾所周知，古代的工匠技術(shù)是一種經(jīng)驗技術(shù)，這種經(jīng)驗技術(shù)的傳播不是通過正規(guī)的學校教育實現(xiàn)，直到大工業(yè)出現(xiàn)前都主要采用學徒制方式培養(yǎng)工匠型人才，“職業(yè)帶”上的人才結(jié)構(gòu)以單一的技能型為主。18 世紀 60 年代，英國工業(yè)革命是近代以來的第一次技術(shù)革命[3]。在工業(yè)革命時期科學理論開始應用于工業(yè)領(lǐng)域，產(chǎn)生了將理論知識應用于生產(chǎn)實際的工程師。技術(shù)工人雖然重點還是掌握熟練技能，但要學會看懂圖紙，操作機器，因此，出現(xiàn)了專門的職業(yè)教育學校。“職業(yè)帶”上開始顯現(xiàn)工程師類和技術(shù)工人類兩種不同類型的人才，工程師負責產(chǎn)品設(shè)計和生產(chǎn)管理以及其他一些技術(shù)方面的工作，技術(shù)工人負責產(chǎn)品制造。當時對工程師學歷層次和理論水平的要求并不很高，所以這兩類人才在“職業(yè)帶”上是直接相交并形成共有的區(qū)域。
19世紀中葉以后，科學成為技術(shù)的先導，出現(xiàn)的新興技術(shù)已經(jīng)建立在科學基礎(chǔ)之上，形成的工程教育人才培養(yǎng)體系中高等教育的主要培養(yǎng)目標是工程師，但也有中等工程教育承擔了對技術(shù)人員(本文指技術(shù)員或技術(shù)師)的培養(yǎng)。20世紀，技術(shù)人員開始成為一種獨立的人才類型，這是掌握一定科學理論知識并能應用于技術(shù)領(lǐng)域的新型人才。“十月革命后，列寧主張把第二級學校改為專業(yè)技術(shù)學校，培養(yǎng)完全精通本行業(yè)務(wù)的專家。1928 年，蘇聯(lián)進一步明確中等技術(shù)學校的培養(yǎng)目標是技術(shù)員”[4]，發(fā)達國家陸續(xù)將工程師在技術(shù)領(lǐng)域的工作交給技術(shù)員這種新型人才擔任，于是他們常被稱為工程師的助手。這時的技術(shù)教育尚處于中等教育層次。美國在1946年開始用高等教育的2年制�？婆囵B(yǎng)技術(shù)員，理論知識在技術(shù)領(lǐng)域受到重視。理論技術(shù)的形成并不像經(jīng)驗技術(shù)那樣主要來自生產(chǎn)實踐，而是建立在科學理論知識的基礎(chǔ)上。理論知識在技術(shù)領(lǐng)域的應用進一步發(fā)展了現(xiàn)代高新技術(shù)，工程師與技術(shù)工人這兩種類型人才在“職業(yè)帶”上的交叉消失，逐漸分離并在中間出現(xiàn)了空隙，技術(shù)型人才就填補了這一空隙并與其他兩類人才分別形成交叉。
不少國家在20世紀50年代開辦技術(shù)員學制，1965 年，美國以本科四年制高等教育培養(yǎng)技術(shù)師，這屬于高級技術(shù)型人才。在60年代，很多國家開始培養(yǎng)高級技術(shù)型人才。“根據(jù)《教育研究》1984年11期《世界職業(yè)教育學制研究》一文的統(tǒng)計數(shù)字，在世界117個國家與地區(qū)中，設(shè)置培養(yǎng)技術(shù)員類人才學校的有116個”[5]。說明到20世紀80年代，世界各國區(qū)分職業(yè)教育和技術(shù)教育，用技術(shù)教育培養(yǎng)技術(shù)型人才已經(jīng)很普遍。在經(jīng)濟全球化背景下，工程技術(shù)人員跨國(境)流動日益頻繁，發(fā)達國家和地區(qū)對工程技術(shù)教育和工程技術(shù)人員的認定也趨向國際化。于是成立了“國際工程聯(lián)盟”(International Engineering Alliance，IEA)，并舉行兩年一次的“ 國際工程會議”。“國際工程聯(lián)盟 ”包括的六個國際協(xié)議中：華盛頓協(xié)定(Washington Accord，WA)、悉尼協(xié)定(Sydney Accord，SA)、都柏林協(xié)定(Dublin Accord，DA)等三個協(xié)定主要是對工程技術(shù)教育及工程技術(shù)人員培養(yǎng)質(zhì)量進行認定，“WA要求完成4年或4年以上大學的系統(tǒng)學習，而SA和DA則分別是3年和2年的高中后教育，即相當于我國大學�？芠現(xiàn)ISCED(2011)的5級]的教育要求。WA主要從事的是工程教育，旨在培育未來的專業(yè)工程師。……而SA、DA主要培養(yǎng)的是技術(shù)型人才”[6]。這說明在20世紀下半期，技術(shù)型人才在“職業(yè)帶”上雖然仍與其他兩類人才分別形成交叉，但區(qū)域卻進一步擴大，培養(yǎng)技術(shù)型人才的學歷從中等教育的高級[ISCED(2011)的3級]一直延伸到高等教育的本科[現(xiàn)ISCED(2011)的6級]層次。
由于信息技術(shù)的快速發(fā)展，人類迎來了信息時代，社會需要越來越多掌握高新技術(shù)的技術(shù)型人才，技術(shù)型人才因掌握一定的理論知識，容易正確理解工程師的意圖并傳達給技術(shù)工人，同時，其又掌握一定的實踐技能，能夠正確理解生產(chǎn)工藝、發(fā)現(xiàn)問題并向工程師反饋。所以技術(shù)越發(fā)展，對技術(shù)型人才的要求越高，他們必須接收系統(tǒng)的、高層次的且不同于科學教育和工程教育內(nèi)容的技術(shù)教育。隨著科學技術(shù)的快速發(fā)展，21世紀對工程技術(shù)人員的知識水平和學歷有了更高的要求。 2007 年在美國華盛頓召開的國際工程會議上，許多國家已計劃未來將要求準專業(yè)工程師(Professional Engineer，PE)的第一個學位自學士提升至碩士[現(xiàn)ISCED(2011)的7級] ，專業(yè)工程師須具備碩士學位正成為國際趨勢[7]。英國和愛爾蘭已將從事專業(yè)工程師職業(yè)的學歷提高到碩士研究生層次;美國證照機構(gòu)也要求將碩士級教育視為專業(yè)工程師的第一個學位;而SA對工程技術(shù)師的要求也在近幾年要求提升至四年以上水平，即學士學位作為工程技術(shù)師的第一學位要求;我國也已在上海電機學院等院校試點開辦技術(shù)本科培養(yǎng)技術(shù)型人才，博士學位獲得者從事工程領(lǐng)域工作(含工程應用研究與工程設(shè)計)的已為數(shù)不少。再看技能型人才的變化，現(xiàn)代社會需要越來越多的高層次智力技能型人才，因為原先在手工和機械操作時期，許多由普通技術(shù)工人就能勝任的設(shè)備操作和維修工作，由于在自動化運行中提出了較高的智能要求，使他們越來越顯得力不從心。因此一些應用高技術(shù)的設(shè)備，特別是自動化生產(chǎn)線的操作維護，也陸續(xù)改由大學�？茖哟蔚母呒寄苋瞬派踔帘究茖哟蔚募夹g(shù)型人才擔任。因此，“職業(yè)帶”上在技術(shù)人員區(qū)域不斷擴大并持續(xù)高移的同時，其他兩類人員在“職業(yè)帶”上的分布及其對應的教育層次繼續(xù)高移，這些都反映了現(xiàn)代科技發(fā)展對教育和人才的客觀要求。
三、“職業(yè)帶”理論與現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)
知識經(jīng)濟時代，技術(shù)創(chuàng)新和技術(shù)型人才是發(fā)展經(jīng)濟的核心。技術(shù)型人才處于社會人才體系的較高層次，既是社會物質(zhì)財富的直接創(chuàng)造者，又是社會經(jīng)濟運行和技術(shù)方案的具體執(zhí)行者，其重要性不言而喻。因此，對技術(shù)型人才的忽視，會嚴重影響一個國家的社會經(jīng)濟發(fā)展速度和國際競爭力。改革開放以來，我國職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展成效顯著，但職業(yè)技術(shù)教育體系總體上還不能適應經(jīng)濟發(fā)展的要求，在層次結(jié)構(gòu)、基本制度、國際化程度等諸多方面都還存在一定的問題。2014年5月2日，國務(wù)院下發(fā)了《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》。教育部等六部委組織編制了《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014-2020年)》。但要實現(xiàn)這些決定和規(guī)劃，不論是在理論層面或是實踐操作層面，都是教育系統(tǒng)和人才管理系統(tǒng)的重要任務(wù)和研究課題。
社會人才既分層次又分類型，層次區(qū)分人才知識和能力的深度，類型區(qū)分人才知識和能力的結(jié)構(gòu)。現(xiàn)代職業(yè)教育體系作為教育體系的一個組成部分，應將培養(yǎng)人才的分類和教育的分類等融入整個教育體系中統(tǒng)一考慮;我國教育體系又是世界教育體系的一個組成部分，培養(yǎng)人才的分類和教育的分類等還應與國際接軌。另一方面，教育培養(yǎng)的人才又是服務(wù)于社會的，因此職業(yè)教育體系建設(shè)還應與社會人才體系形成對應關(guān)系。
進入21世紀以后，由于高技能崗位大量產(chǎn)生，技能型人才在職業(yè)帶上的區(qū)域也進一步擴大并出現(xiàn)層次上的分化，對于普通技術(shù)崗位的技能型人才，仍可由中等層次職業(yè)教育培養(yǎng)，而“復合型”的高技能人才，應上升到由高等職業(yè)教育培養(yǎng)。“復合型”的高技能人才包含兩類：一類是多工種的不同技能復合;另一類是技能與智能的復合，這類人才也可歸入技術(shù)型人才，因為他們符合技術(shù)型人才兼有理論知識和操作技能的特點。所以專科層次高等職業(yè)教育就成為了職業(yè)帶上技能型人才和技術(shù)型人才的重合交叉區(qū)域，本科層次高等教育就成為職業(yè)帶上技術(shù)型人才和工程型人才的重合交叉區(qū)域，而且這一區(qū)域在職業(yè)帶上會繼續(xù)向右延伸。現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)過程中，承擔職業(yè)和技術(shù)教育的高等學校必然要進行一系列的調(diào)整和改革，其中地方新建本科院校(含獨立學院)轉(zhuǎn)型為培養(yǎng)技術(shù)型人才，轉(zhuǎn)型前后培養(yǎng)的人才在職業(yè)帶上都是處于本科層次應用型人才中工程型與技術(shù)型的交叉結(jié)合部分，在國際教育標準分類中同屬“ISCED(2011)6級‘學士或同等學位’”[8];若有部分高職高專院校由培養(yǎng)技術(shù)型人才轉(zhuǎn)型為培養(yǎng)高技能人才，轉(zhuǎn)型前后培養(yǎng)的人才在職業(yè)帶上也是同處于技術(shù)型和技能型人才的交叉結(jié)合部分，在國際教育標準分類中同屬“ISCED(2011)5級‘短期高等教育’”[9];因此人才培養(yǎng)的層次都不發(fā)生變化，但是人才培養(yǎng)的類型卻都要發(fā)生變化。因工程型、技術(shù)型、高技能型人才的課程體系和課程內(nèi)容是有區(qū)別的，轉(zhuǎn)型后必須重新按新的人才培養(yǎng)類型要求制定培養(yǎng)方案、構(gòu)建課程體系、確定理論教學和實踐教學的比例和課程內(nèi)容。所以對于參與現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的學校，特別是職業(yè)技術(shù)學校和轉(zhuǎn)型的本科院校以及以職業(yè)需求為導向、以實踐能力培養(yǎng)為重點、以產(chǎn)學結(jié)合為途徑的專業(yè)學位研究生培養(yǎng)院校等，首先都應找準自己在整個教育體系中的位置，準確設(shè)計自己的發(fā)展路向。
我國是宏觀控制能力比較強的國家，但人才管理中對人才的類型和層次結(jié)構(gòu)研究和制度建設(shè)均還存在一定的問題。如專業(yè)人員是根據(jù)專業(yè)技術(shù)職務(wù)確定各種待遇和薪酬，而目前卻還沒有處于社會人才體系重要位置的技術(shù)型人才的專業(yè)技術(shù)職務(wù)系列，只是把技術(shù)員作為工程系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)的最低層次，缺乏“技術(shù)員”→“技術(shù)師”→“高級技術(shù)師”的專業(yè)技術(shù)職務(wù)上升通道;而又把“技師”和“高級技師”不作為專業(yè)技術(shù)人員對待，列入技術(shù)工人系列，走的是從“初級工”→“中級工”→“高級工”→“技師”→“高級技師”的技能型人才升職通道。因此“技術(shù)型人才”的獨立地位和重要作用容易被忽視，這也是影響技術(shù)型人才培養(yǎng)和成長的巨大障礙。
在人才培養(yǎng)方面，我國高等教育是按專業(yè)招生進行人才培養(yǎng)，而每一所大學的本科專業(yè)都要按照教育部統(tǒng)一規(guī)定的本科專業(yè)目錄設(shè)置，但教育部的本科專業(yè)目錄主要是根據(jù)培養(yǎng)學術(shù)型人才和工程型人才的需要，按學科組織教學設(shè)置的，不但沒有建立適合培養(yǎng)本科技術(shù)型人才的專業(yè)目錄，而且在現(xiàn)有本科專業(yè)目錄中，可以用于培養(yǎng)本科技術(shù)型人才的專業(yè)很少。這是新建本科院校轉(zhuǎn)型為培養(yǎng)技術(shù)型人才的應用型教育過程中面臨的重要問題。同樣高職高專的專業(yè)目錄又主要是根據(jù)培養(yǎng)技術(shù)型人才的要求設(shè)置的，而如果部分高職高專院校整體或部分專業(yè)轉(zhuǎn)為培養(yǎng)高技能人才，也會面臨同樣的狀況。因此，我國亟需設(shè)置適合高技能型人才培養(yǎng)的專業(yè)目錄。
認真做好培養(yǎng)技術(shù)型人才的專業(yè)設(shè)置并完善技術(shù)型和高技能人才使用中的專業(yè)技術(shù)職務(wù)系列，這是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)中頂層設(shè)計的核心內(nèi)容。做好這兩項工作將有利于實現(xiàn)社會人才結(jié)構(gòu)分類與教育層次結(jié)構(gòu)分類的對應，從而在現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)中推動并實現(xiàn)服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展和人的全面發(fā)展，專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接，課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接，教學過程與生產(chǎn)過程對接，畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對接，職業(yè)教育與終身學習對接。
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