文藝學(xué)學(xué)科的人文屬性與文藝學(xué)教學(xué)改革
文藝學(xué)是一門以文學(xué)為對(duì)象，以揭示文學(xué)基本規(guī)律，介紹相關(guān)知識(shí)為目的的學(xué)科，包括三個(gè)分支，即文學(xué)理論、文學(xué)批評(píng)和文學(xué)史。這三個(gè)分支具有不同的研究對(duì)象和任務(wù)。它們之間既相互獨(dú)立又相互聯(lián)系、相互滲透。文學(xué)理論作為研究文學(xué)普遍規(guī)律的學(xué)科，有獨(dú)特的研究對(duì)象和任務(wù)，具有鮮明的實(shí)踐性和價(jià)值取向。
摘要：現(xiàn)有的文藝學(xué)教學(xué)忽略了文藝學(xué)學(xué)科本身的人文屬性，沒有在中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)這樣一個(gè)綜合性的文科背景下進(jìn)行教學(xué)，導(dǎo)致文藝學(xué)教學(xué)出現(xiàn)諸多弊端。以人文視野來(lái)重新思考和理解文藝學(xué)學(xué)科的性質(zhì)，確定啟迪詩(shī)性智慧的文藝學(xué)教學(xué)理念，提升教師人文素養(yǎng)，優(yōu)化課程設(shè)置，才能實(shí)現(xiàn)文藝學(xué)教學(xué)的有效轉(zhuǎn)型。
關(guān)鍵詞：文藝學(xué);人文屬性;中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)一級(jí)學(xué)科;教學(xué)改革
文藝學(xué)在某種意義上說(shuō)是一個(gè)最少定規(guī)的學(xué)科，因?yàn)樵趪?guó)際通行的語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的學(xué)科設(shè)置中，沒有“文藝學(xué)”這一二級(jí)學(xué)科，構(gòu)成“文藝學(xué)”的主要內(nèi)容――“文學(xué)理論”，基本上隸屬于語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的其他學(xué)科，如國(guó)別文學(xué)或比較文學(xué)中。文藝學(xué)學(xué)科的這種非規(guī)定性特征使得文藝學(xué)應(yīng)該具有更靈活的應(yīng)變能力，應(yīng)該在現(xiàn)今日益細(xì)化的課程與專業(yè)設(shè)置中打開一個(gè)溝通各種人文課程的渠道，開拓一種培育學(xué)生人文想象的空間。這樣就能夠有效地回應(yīng)對(duì)高校人文教育、人文精神、人文素養(yǎng)日益被專業(yè)性、技術(shù)化教育所弱化的問(wèn)題。
一、文藝學(xué)學(xué)科的人文屬性
文藝學(xué)教學(xué)過(guò)多地沿襲傳統(tǒng)的以學(xué)科專業(yè)性、自主性、獨(dú)立性為特征的教學(xué)模式，既與整個(gè)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)的大的學(xué)科背景不相協(xié)調(diào)，更與文藝學(xué)方向研究生自身的狀況相脫離。文藝學(xué)課堂教學(xué)成了抽象的理論演繹，背離了中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)一級(jí)學(xué)科的目標(biāo)與要求。
這樣一個(gè)獨(dú)立的二級(jí)學(xué)科的成立其實(shí)是與20世紀(jì)50年代蘇聯(lián)模式的沿襲有關(guān)，“但其繼續(xù)存在于今天卻有特別的意義，因?yàn)樗粌H對(duì)應(yīng)了國(guó)際學(xué)術(shù)界中一種正在獨(dú)立發(fā)展的被稱為‘理論’的現(xiàn)象，也對(duì)應(yīng)了中國(guó)大學(xué)亟須實(shí)行通識(shí)教育的現(xiàn)實(shí)”[1]，并且與中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)一級(jí)學(xué)科這樣一種大的文科環(huán)境構(gòu)成一種有機(jī)聯(lián)系。因此，在這一學(xué)科的教學(xué)中，將“思想”置于“知識(shí)”之上并統(tǒng)領(lǐng)“知識(shí)”，將文學(xué)教育置于專業(yè)(工具)教育之上，正是其存在的理由與更廣闊的可能性空間。但現(xiàn)實(shí)情況卻與此背道而馳，陶東風(fēng)指出：“我國(guó)文學(xué)理論教科書的一個(gè)非常突出的弊端，是在尋找、建構(gòu)普遍性文學(xué)理論知識(shí)的名義下，導(dǎo)致文學(xué)理論知識(shí)的拼湊性。古今中外的‘大綜合’幾乎是所有文學(xué)理論教材的共同‘特色’。”[2]更有論者指出：“當(dāng)前文學(xué)理論教學(xué)之所以不景氣，有一個(gè)深刻的內(nèi)在原因，這就是目前帶有主導(dǎo)傾向的文學(xué)理論教學(xué)在很大程度上仍然是一種較為封閉的束縛人的心靈自由的知識(shí)傳授和思想規(guī)訓(xùn)，而非一種詩(shī)性智慧的啟迪。”[3]
二、文藝學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀與問(wèn)題
(1)生源構(gòu)成發(fā)生較大變化，教學(xué)模式卻無(wú)法適應(yīng)
生源的變化體現(xiàn)為：一是擴(kuò)招導(dǎo)致入學(xué)的門檻相對(duì)降低;二是女生越來(lái)越在人數(shù)上占絕對(duì)的優(yōu)勢(shì);三是學(xué)生的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)越來(lái)越多地由大眾文化媒介語(yǔ)境所塑造，思維更具發(fā)散性和直觀性。這使得傳統(tǒng)文藝學(xué)教學(xué)的理念、教學(xué)的方式難以與現(xiàn)有的學(xué)生的接受狀況和思維方式無(wú)法有效對(duì)接。而且絕大部分報(bào)考文藝學(xué)碩士專業(yè)的學(xué)生，早已不再按照傳統(tǒng)的就業(yè)途徑僅僅從事文藝學(xué)的教學(xué)、研究，而日益滲入政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)領(lǐng)域。然而，這個(gè)專業(yè)的課程，尤其是隸屬于文藝學(xué)的各種課程，仍然是按傳統(tǒng)的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)的。整個(gè)文藝學(xué)專業(yè)的課程設(shè)置以及教學(xué)模式卻與這整個(gè)生源環(huán)境的變化相脫節(jié)，甚至背道而馳。
(2)課程構(gòu)成方面不夠完善
首先，一些課程內(nèi)容設(shè)置過(guò)于專業(yè)化和理論化，阻礙了對(duì)學(xué)生系統(tǒng)的人文素養(yǎng)的培養(yǎng);特別是文藝學(xué)學(xué)科便只有原理課，缺少將原理與具體的文學(xué)現(xiàn)象、審美現(xiàn)象有效銜接的環(huán)節(jié);邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科開設(shè)較少，忽視了文藝學(xué)課程與其他文學(xué)類課程之間的橫向聯(lián)系和相互交叉、滲透，知識(shí)的人文性也完整性被人為割裂。其次，課程體系相對(duì)封閉。盡管課程體系包括“必修+選修”部分，但必修課多，選修課少，純理論課程較重，文本分析課程缺乏。課程體系穩(wěn)定有余，靈活不足。再次，課程管理不夠規(guī)范。部分專業(yè)課計(jì)劃安排不周密，有的未能嚴(yán)格按學(xué)校制定的培養(yǎng)方案組織教學(xué)，存在課程隨意代替及課程名稱混亂等現(xiàn)象，缺少制約機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制和考核評(píng)價(jià)機(jī)制，影響了教學(xué)效果。
(3)師資構(gòu)成方面：學(xué)術(shù)優(yōu)勢(shì)強(qiáng)于教學(xué)優(yōu)勢(shì)
文藝學(xué)學(xué)科的骨干力量日益年輕化，從事文藝學(xué)學(xué)科教學(xué)的老師大多是從中國(guó)各個(gè)名牌大學(xué)(南京大學(xué)、中國(guó)人民大學(xué)、華東師范大學(xué)，等等。)經(jīng)受嚴(yán)格文藝學(xué)專業(yè)訓(xùn)練的博士生，他們將名牌大學(xué)的文藝學(xué)研究、教學(xué)范式帶到本校，體現(xiàn)了他們的優(yōu)勢(shì)，但也見出這種教學(xué)過(guò)于專業(yè)化、理論化的弊端。
(4)從教學(xué)理念看，缺少一級(jí)學(xué)科視野下的人文自覺
整個(gè)教學(xué)理念與中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)一級(jí)學(xué)科這一大的整體相脫離，更多地著眼于文藝學(xué)專業(yè)本身來(lái)思考文藝學(xué)教學(xué)問(wèn)題，造成了文藝學(xué)教學(xué)與一級(jí)學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)之間的脫節(jié)，具體表現(xiàn)為：過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的完備性，而忽視思想的開放性;過(guò)于強(qiáng)調(diào)確定的結(jié)論，而忽視思維過(guò)程的訓(xùn)練;過(guò)于強(qiáng)調(diào)專業(yè)素養(yǎng)，而忽視了詩(shī)性智慧的陶冶;過(guò)于強(qiáng)調(diào)抽象理論，而忽視了文學(xué)閱讀能力的培養(yǎng)。缺少在中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)這一大的人文視野中來(lái)理解文藝學(xué)教學(xué)，導(dǎo)致文藝學(xué)教學(xué)達(dá)不到應(yīng)有的教學(xué)效果。比如：文學(xué)作品的閱讀與理論思維的訓(xùn)練相脫節(jié)，使得學(xué)生既沒有提升理論思維能力，更沒有提升文本解讀能力，更沒有提升人文想象力，與中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)一級(jí)學(xué)科的培養(yǎng)目標(biāo)有差距。
三、文藝學(xué)教學(xué)改革的策略與方式
(1)確定啟迪詩(shī)性智慧的文藝學(xué)教學(xué)理念
正本清源，從啟迪學(xué)生詩(shī)性智慧的高度重新確立文藝學(xué)教學(xué)的理念，弄清楚一級(jí)學(xué)科視野下的文藝學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，真正理解文藝學(xué)教學(xué)的目的、重點(diǎn)。目前文藝學(xué)教學(xué)所出現(xiàn)的種種問(wèn)題，主要原因有兩個(gè)：一方面是將文藝學(xué)學(xué)科從整個(gè)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科中孤立出來(lái)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)文藝學(xué)本身的學(xué)科屬性，忽視了中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)視野下的文藝學(xué)定位;另一方面是對(duì)文藝學(xué)學(xué)科的人文屬性理解不到位，并將文藝學(xué)學(xué)科社會(huì)科學(xué)化，從而偏離了文藝學(xué)教學(xué)的宗旨和目的。當(dāng)我們理解了文藝學(xué)本身的人文屬性以及當(dāng)下中國(guó)大學(xué)對(duì)于人文教育、通識(shí)教育本身的迫切需要，才能從整體上來(lái)重新確定文藝學(xué)教學(xué)的宗旨和目的，才能意識(shí)到“啟迪詩(shī)性智慧”不僅是文藝學(xué)教學(xué)的.題中應(yīng)有之義，而且也是它最核心的內(nèi)涵。這種理念的確立能夠從方向上扭轉(zhuǎn)當(dāng)下文藝學(xué)教學(xué)過(guò)于理論化和知識(shí)化的弊端，將文學(xué)理論教學(xué)活動(dòng)看成是對(duì)學(xué)生實(shí)行詩(shī)性智慧與審美心性培育的重要途徑，以人文性、開放性、審美性來(lái)深化課程內(nèi)涵，激發(fā)學(xué)生熱情，改善教學(xué)效果。
(2)打破僵化的教學(xué)模式與教學(xué)方法
改變文藝學(xué)教學(xué)過(guò)于教條化、知識(shí)化、封閉化的現(xiàn)實(shí)，實(shí)現(xiàn)文藝學(xué)教學(xué)模式的從注重知識(shí)性到注重人文性的轉(zhuǎn)向。比如，現(xiàn)在的文藝學(xué)教學(xué)往往采取先講普遍抽象的文藝原理，再用幾個(gè)小的文學(xué)案例來(lái)印證這種原理本身的普遍性。這種講法一方面是將理論抽離了具體的歷史人文語(yǔ)境，另一方面是使得文學(xué)案例僅僅成了對(duì)大而無(wú)當(dāng)?shù)钠毡槌橄笤淼囊粋�(gè)注腳;它在將理論教條化的同時(shí)也往往抽空了文學(xué)感知、文學(xué)體悟本身的豐富性和個(gè)性化。針對(duì)這種情況，我們應(yīng)該在大的理論框架存在的前提下，選取與這種理論對(duì)應(yīng)的理論原典與文學(xué)作品，通過(guò)對(duì)理論原典和文學(xué)作品的深入細(xì)讀，讓學(xué)生在過(guò)程中直接受到經(jīng)典本身的訓(xùn)練與熏陶。從這個(gè)過(guò)程中獲得的理論就不再是抽象的，而是從經(jīng)典本身的具體氛圍中感悟、理解出來(lái)的;從這個(gè)過(guò)程中所獲得的理論也不再是封閉的，而是一種和具體文學(xué)與理論經(jīng)典相互對(duì)話，是一種思維向多個(gè)維度的開放。
(3)提升教師人文素養(yǎng)
通過(guò)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行規(guī)范，使得授課教師圍繞基本的經(jīng)典文本展開教學(xué)，這些基本的文本往往是文論史、美學(xué)史或文學(xué)史上的經(jīng)典，教師只有在讀透這些經(jīng)典的基礎(chǔ)之上才可能有效地進(jìn)行課堂教學(xué)。這勢(shì)必使得教師自身圍繞這些經(jīng)典加強(qiáng)自身的學(xué)養(yǎng)，拓展自己的視野，淬煉自己的人文品格。這個(gè)過(guò)程必定是一個(gè)教學(xué)相長(zhǎng)的過(guò)程，也勢(shì)必是一個(gè)教師人文眼界得到提升的過(guò)程。這種制度化的課程教學(xué)要求，會(huì)強(qiáng)化教師教學(xué)的人文自覺，提升教師整體性的人文素養(yǎng)。
(4)優(yōu)化課程設(shè)置
一是建立大文科課程的視野。超越就文藝學(xué)思考文藝學(xué)的弊端，在中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)一級(jí)學(xué)科視野下重新梳理各門課程的關(guān)系，明確各門課程的性質(zhì)與功能，做到協(xié)調(diào)互補(bǔ)，優(yōu)化課程資源。比如，加強(qiáng)文藝學(xué)理論性學(xué)科與文學(xué)史、寫作等非理論性學(xué)科之間的聯(lián)系與互動(dòng)，在課程內(nèi)容講授上注重將文學(xué)史的視野與文藝學(xué)理論的視野有機(jī)結(jié)合，強(qiáng)化文學(xué)與文論之間的關(guān)聯(lián)度。二是在人文性的視野下來(lái)理解文藝學(xué)各門課程之間的關(guān)系，將文學(xué)理論、美學(xué)、文學(xué)批評(píng)方法的理論與實(shí)踐、文學(xué)文本的細(xì)讀，等等課程作為一個(gè)相互支撐、相互作用的有機(jī)整體：在文學(xué)作品的批評(píng)實(shí)踐中提煉出理論，將理論放到具體的文本中去加以運(yùn)用。為了達(dá)到理想的教學(xué)效果，我們可以嘗試在文藝學(xué)學(xué)科內(nèi)部要求每位教師不能連續(xù)幾年只上一門課。不同課程教師間要實(shí)現(xiàn)所授課程的周期性輪換，實(shí)現(xiàn)教案和教學(xué)資源的共享機(jī)制，這樣一來(lái)，課程之間本身的人為割裂現(xiàn)象就會(huì)得到較大的改善。
四、結(jié)語(yǔ)
在人文視野與中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)一級(jí)學(xué)科背景下來(lái)重新省思文藝學(xué)教學(xué)機(jī)制，擺脫既有文藝學(xué)教學(xué)過(guò)分注重知識(shí)性、體系性、抽象性帶來(lái)的弊端，探尋一種既與中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科相契合，又與現(xiàn)有文科學(xué)生年齡、性別、感知方式相契合的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生對(duì)文藝學(xué)學(xué)習(xí)的熱情，增強(qiáng)文藝學(xué)教學(xué)效果，打破文藝學(xué)學(xué)科壁壘，與相關(guān)鄰近學(xué)科課程達(dá)成有效銜接;通過(guò)文藝學(xué)學(xué)習(xí)，使學(xué)生不再僅僅記住一些概念和知識(shí)點(diǎn)，而是在思辨能力、審美感悟能力、文學(xué)批評(píng)能力上獲得切實(shí)提高。
參考文獻(xiàn)：
[1]張寧.“知識(shí)”與“思想”的悖論――通識(shí)教育與文藝學(xué)教學(xué)改革[J].中州大學(xué)學(xué)報(bào)，2009(6).
[2]陶東風(fēng).文學(xué)理論基本問(wèn)題[M].北京：北京大學(xué)出版社，2004.
[3]吳春平.文學(xué)理論教學(xué)與文藝學(xué)學(xué)科建設(shè)[J].文學(xué)評(píng)論，2007(6).
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