寫作教學評價的整體性的構(gòu)建論文
一、評價過程階梯化
所謂階梯化是指寫作教學的評價要考慮到個體的差異和個體不同時段的不同評價尺度。即不同學生要采取不同的評價標準，做到針對學生的個體差異采用有區(qū)別的評價標準。對待寫作能力薄弱的學生就不能用優(yōu)秀的作文標準去衡量，因此要制訂適合不同層次學生的不同評價標準，在此基礎上加以激勵，尊重學生個體差異，幫助每個層次的學生實現(xiàn)自我發(fā)展。就是同樣的個體在不同階段也要采用不同的評價標準，要從整個高中寫作教學的過程進行整體觀照，通過和學生及時有效地交流反饋讓學生認識到自己的進步，促進每一個個體向前發(fā)展，從而促成學生個性的不斷生成和完善。
一名學生在《我的高三這一年》中寫道：
高三前兩個月，我安守本分，不逃課不上網(wǎng)，把大量精力放在學習中，成績稍有起色。但隨著“文明城市”評選的結(jié)束，網(wǎng)吧又重新對學生敞開了大門。抱著驕傲自滿思想的我最終沒能抵擋住誘惑，隨同學們一起在游戲中大快朵頤。在家中，由于父母對我成績提升的滿足，逐漸放松了對我的控制，我也就理所當然肆無忌憚起來，從每天睡前用5分鐘電腦發(fā)展到每天睡前一局dota。父母發(fā)覺我日益猖狂，意圖勸止，卻被我一句“我能管好自己”堵住了嘴，父母想以成績下滑的事實對我進行教育，無奈我以超好的運氣和一點小聰明獲得了足以使他們閉嘴的成績。此后的我便狂得一發(fā)不可收拾。
在文章的結(jié)尾寫道：
也許幾十年后，我會對自己的高三產(chǎn)生一絲悔意，對自己的父母產(chǎn)生一絲歉意，對自己的老師產(chǎn)生一絲謝意；但是現(xiàn)在，我仍愿意做我自己愛做的事情，做自己想做的事情。路我自己走，后果我自己負，就算失敗，也不必擔心。父母老師朋友的勸阻，只不過是希望你少走彎路，而人生卻不必拒絕彎路。試問一個人一路成功活著又有何意義？人生走點彎路沒什么大不了的（但別走歪路），我不想變成別人模子里刻出來的人，因此我會繼續(xù)把我原來的路走下去。（陳洋）
作者在文章末尾執(zhí)意“走彎路”的幼稚思想的確會讓評價者斟酌立意的偏差，但是這絕對不能否定作者選擇袒露自己在電子游戲中的高三生活作為素材的這種內(nèi)心真實情感的流露。一旦主觀武斷地給予否定性評價就會使學生關(guān)上心門，也同時放棄了教育的良機。
美國著名心理學家威廉·詹姆斯認為人類本質(zhì)中最殷切的需要是渴望被肯定，尤其是處于成長期的青少年學生。如果把作文看成是學生心靈的“真實獨白”，那就必須通過積極的評價激發(fā)其內(nèi)心寫作傾吐的熱情，通過努力去構(gòu)建一個學生樂于接受的寫作評價的階梯，除考試外，要淡化用分數(shù)來衡量的評價理念，以此來促進學生的健康成長。要想獲得這種積極的效果，就不能簡單把作文的評價武斷認定為需要修改的對象，不能只是簡單給一些修改意見，而應針對不同學生的不同文章盡可能地給予肯定。
二、評價主體多元化
高中的寫作教學一般分課內(nèi)作文和課外練筆。前者更多遵循教學指導原則和教材的教學序列，有嚴格的教學要求，要求作文的篇數(shù)和字數(shù)，確保每個學生對必要的寫作教學序列都能夠積極落實；要求備課組集體備課，有指導，有評價，有講評，最后登記在案。除了分數(shù)之外，還有批注和評語，讓學生對自己作文的優(yōu)勢和不足有清醒的認識。這種教學序列嚴格和目的明確的寫作訓練，應該由教師主導。
課堂作文重評，不能僅僅讓學生看到分數(shù)，更要匯總寫作教學序列的訓練情況，形成文字的“綜合評述”，由教師或者是學生分組選出不同層次有代表性的作文，有針對性地總結(jié)寫作教學的得失，讓學生明確標準，班級內(nèi)部進行交流，針對存在的問題，提出改進的建議。長期堅持，形成制度，效果才會明顯。有人甚至提出“學生精改教師粗批”，也不失為一種恰當?shù)霓k法。比如可以把班級分成若干小組，讓組內(nèi)成員進行交流互評，進行分類，然后由教師對小組挑選的不同層次的文章進行有針對性的批改，把教學的重心放在整體的總結(jié)和分析上。
課外練筆自由活潑，比較個性化、私人化，側(cè)重發(fā)展學生的個性，更能展現(xiàn)學生的靈氣和才情，體現(xiàn)了自由寫作的原則。
課外寫作重練重交流，關(guān)鍵是要讓這種交流通過整體的建構(gòu)來實現(xiàn)。傳統(tǒng)評價之所以收效甚微，是因為高中生在寫作的過程中依然經(jīng)常受到作為知識的傳播者和權(quán)威的教師的壓力。在寫作教學過程中尤其受制于教師審美水平和審美觀念。許多學生反映自己想寫的內(nèi)容在學校里常常會不讓寫或者被逼迫著寫沒有任何感觸的題目。傳統(tǒng)的作文教學往往源于教師的講授，起于教師的“限題”“限體”甚至“限旨”，止于教師的批改。整個寫作評價過程就是教師控制下的寫作技能的遷移訓練，完全漠視了學生活生生的主體性特征。學生沒有傾訴的余地和展示的機會，或擺脫不了無米之炊的困境，或走不出空話套話的無奈。時間一長，便在這種單一的評價中淹沒了自主的意識，失去了寫作的興趣。造成這種現(xiàn)象的關(guān)鍵因素是只有教師的一家之言，只有師生之間的不對等交流，而學生之間，更是缺少文本之間平等、開放的溝通。傳統(tǒng)的“學生練筆一同學點評一自評矯正”的過程只是一種有限的革新，而現(xiàn)代化交互式的交流手段讓這種革新變得更加暢快。比如網(wǎng)絡日志、博客以及其他校內(nèi)網(wǎng)、開心網(wǎng)等網(wǎng)絡提供的平臺就能夠在瞬間實現(xiàn)多元化的溝通。這種多媒體技術(shù)平臺最關(guān)鍵的一點作用就在于其虛擬化隱蔽了真實的師生身份，從而可以消除課堂上教師權(quán)威評價的壓力。
在網(wǎng)絡平臺上，大家可以隨寫隨評，營造一種自由平等評價的互動氛圍。教師和學生之間任意一方都可以對另一方或留言或評論，培養(yǎng)了學生批評的勇氣、思辨的能力和接受批評的雅量，不斷攀升的點擊率也可以為學生帶來寫作自信。網(wǎng)絡虛擬環(huán)境下形成的寬容、民主的學習風氣，師生的討論溝通、情感共鳴，一定程度上也彌補了課內(nèi)寫作教學灌輸過于嚴肅、死板的缺陷。這就為師生間的情感交流提供了一個開放的平臺，而且借助這種交互式的交流方式讓“沉默的大多數(shù)”也能進行自覺的寫作，提高了寫作教學評價的效率。
其他讀者也可以隨時隨地參與其中，對作品進行修改、刪節(jié)、轉(zhuǎn)貼、續(xù)寫，作品最終由寫作者與其他交流的師生共同完成。傳統(tǒng)寫作靜態(tài)的文本樣式被打破被拆解，出現(xiàn)嶄新的交互文本，它們的著眼點在于所有參與者的積極參與、自由發(fā)揮與即興創(chuàng)造。這種創(chuàng)造就是寫作者與評價者平等地行使反饋、反駁、批評或創(chuàng)作的權(quán)利。換言之，寫作者與評價者的傳統(tǒng)固定身份都已轉(zhuǎn)換為既為主體又為受眾的雙重動態(tài)身份。這便為讀者（也為作者）開辟了新的閱讀和寫作的自由空間。傳統(tǒng)意義上的評價觀念被顛覆，平等自由的雙向、多向交流使課外練筆可以呈現(xiàn)出一種真正的“眾聲喧嘩”“多元對話”的態(tài)勢。
這既是一種寫作自由的展示，也是一種對信息的多重客觀分析。這樣一來，學生作文就能得到比較中肯的綜合性評價，為一個分數(shù)定乾坤的作文評價體制打開了一條思路。
此外，利用計算機和網(wǎng)絡多媒體技術(shù)評價，既可以打破時空界限，隨時對任意一個學生的所有作品進行遠距離的長時段的觀測，又具有可重復性；學生所有的作文篇目、字數(shù)等，包括習慣用詞頻率的統(tǒng)計都可以隨時進行統(tǒng)計性測評。
三、評價呈現(xiàn)個性化
除了考試必須用分數(shù)來衡量之外，一般課堂作文和課外練筆最好的評價方式應該是評語。毛榮富先生曾說，作文批語是寫作能力與生命培育的雙重關(guān)注。評語的評價也可以分成兩類：一類是課堂的寫作訓練，往往可以按照考試的評分標準從結(jié)構(gòu)、主題、語言表達等角度來評價，或者是根據(jù)教學序列的要求來評價文章；而其他所有的.寫作訓練評語的最好形式都是交流式語言。學生的每一篇文章，只要是認真的，無論好壞、長短都應該是一種及時的交流，或點撥或欣賞，或者是觀點的碰撞。不評價主題的高低，只有彼此雙方真誠率性地交流，才會有快樂和默契。只有這種默契和評價才能贏得學生的重視，而只有學生重視了，這些評價才能在學生的寫作訓練中起到催化作用。
在評價的呈現(xiàn)方式上，除了考試必須以分數(shù)來表現(xiàn)之外，所有的練筆都應該淡化對分數(shù)的依賴，變成一種書面的師生對話文本。比如有學生在文章中提到自己有點懶惰，然后說自己不是一個陽光的男孩。我給的評語是一句質(zhì)詢：“懶惰和不陽光是否可以畫等號？”有時候?qū)W生練筆中遇到的困惑，我的評語甚至會是學生作文字數(shù)的幾倍。學生在文本中提到的青春的萌動，或者是青春叛逆的思想，評語更多的應該是借此進行平等的交流，交換師生雙方的觀點，從而激發(fā)學生再表達的欲望，同時還要能達到潛移默化的教育目的。
四、評價功能立體化
寫作能力的評價在工具層面包括一些基本能力訓練，比如詞句是否通順、錯別字辨析、篇章結(jié)構(gòu)是否合理、正確使用標點等等，從簡單詞句的運用開始，到最后文章的整體評價。但這種評價要貫穿所有的語文教學活動，而且可以隨時展開。
比如在上語言文字選修課《語言規(guī)范與創(chuàng)新》中“千錘百煉鑄新詞”一章時，課前預習我就布置學生在自己以前的習作中選擇自己錘煉詞句的例子，由學生歸納的句子就很能見出學生在寫作中遣詞造句的表現(xiàn)力：
我微微睜開蒙眬的雙眼，周圍喧囂不已并夾雜著雞鳴聲，空氣里飄浮著泥土的芳香，被窩的暖意像巨大的磁鐵，將我牢牢地黏在了床上。
�。ú軙F燦《回家》，“黏”字委婉含蓄地表現(xiàn)了自己的懶惰）
終于看到5路車站了，我像一攤淤泥一般爛在車站設的座位上。
（黎書煒《簡單的幸�！罚盃�”字形象地寫出了放學后疲倦的姿態(tài)）
而我們所謂的將心比心，不過是從自己的角度度量別人，抓住別人小小的缺失，攥在手心，再把它無限放大……
（陳�！肚啻菏侵或厝说男印罚斑弊謱懗隽宋覀兛偸菄烙诼扇藢捯源旱哪欠N屑小心態(tài)）
管市容的來了，小販們提起菜籃，四下竄著，一溜煙不見了。
�。愵！缎∝湣�，“竄”字寫出了城管的猖狂和小販們的惶恐）
不論是因為徒有一股年少輕狂的闖勁，還是因為對外面充滿誘惑的花花世界的好奇，抑或是為生計所迫，年輕的人兒終究背上了行囊，踏上了離家的路……
�。钌彙犊刻�？靠地？靠自己！》，一連串的連詞寫出了成長的無可阻擋和無奈）
那個曾富有活力的外婆已經(jīng)被流逝的歲月殘忍地從我的手中搶走了。
�。ㄐ鞇偂段业耐馄拧�，“搶”字寫出歲月的無情）
這種貫穿整個語文教學過程的語言表達的評價大大拓寬了寫作教學評價的空間，能夠圍繞學生的寫作文本提供更多評價的平臺，更能激發(fā)學生寫作的信心和熱情。
在人文層面則要考慮對寫作態(tài)度的考察與評價，即是否說真話，說自己的話，是否真實真誠地表達自己。即使在其他工具層面有某些不足或者缺陷，關(guān)鍵是要考慮是否能有力地表達自己，也就是語言表達力。這種評價的角度和準則是作文訓練、檢測的終端，也對寫作的教學方向有著巨大的導向作用，最容易決定學生寫作興趣的走向。
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