教育理論建構(gòu)的價(jià)值取向的論文
解構(gòu)與建構(gòu)是教育實(shí)踐的價(jià)值主體，是實(shí)現(xiàn)人的生存價(jià)值和生命理想的存在方式，教育理論是通過(guò)解構(gòu)與建構(gòu)的交互過(guò)程不斷進(jìn)行創(chuàng)新與發(fā)展的。人的生命只有有了價(jià)值才富有意義，人是為價(jià)值而存在的，并不是為了存在而活著。關(guān)注人的生存環(huán)境、生存質(zhì)量和生命理想成為教育理論創(chuàng)生與發(fā)展的主旋律，影響著人的存在意義。因此，秉持教育的生命價(jià)值是研究者應(yīng)有的價(jià)值選擇。
一、教育理論在解構(gòu)與建構(gòu)的互動(dòng)過(guò)程中創(chuàng)生和超越
教育理論是人們?yōu)榱私沂窘逃F(xiàn)象背后隱藏的規(guī)律，通過(guò)科學(xué)的研究方法對(duì)教育本體及其已有理論進(jìn)行的正確認(rèn)識(shí)，是經(jīng)過(guò)邏輯論證和實(shí)踐檢驗(yàn)并由一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來(lái)的教育知識(shí)體系。每種理論都不是由完全相同的“原子”組成的集合體，其敘述與表達(dá)都代表了理論提出者的價(jià)值取向。在近代教育的的誕生、形成、變革和發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中，單個(gè)教育研究者根據(jù)自身的認(rèn)知圖式和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)進(jìn)行“建構(gòu)”式的主觀反映，從不同的視角和價(jià)值取向出發(fā)對(duì)教育理論的科學(xué)化、專業(yè)化、人文化不斷創(chuàng)生與超越，建構(gòu)著不同內(nèi)容的教育理論。
教育理論的建構(gòu)有了歷史性的飛躍是以教育學(xué)的獨(dú)立為標(biāo)志，代表性成果是夸美紐斯的《大教學(xué)論》。這部作品出版于1632年，是歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物�！拔乃噺�(fù)興運(yùn)動(dòng)的主題是‘人’”[1]，是尋找人，尋找千年宗教統(tǒng)治下被異化的人、被神性化的人，尋找真實(shí)的人和現(xiàn)世的人性的人，是確認(rèn)人，確認(rèn)人性的人的生存價(jià)值和生存權(quán)利。休謨、洛克、布佩斯等所倡導(dǎo)的自然法則和自然權(quán)利，就是對(duì)人的價(jià)值的確認(rèn)�！洞蠼虒W(xué)論》在主題上真切地體現(xiàn)了這一思想價(jià)值。19世紀(jì)德國(guó)著名教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》一書(shū)是教育理論發(fā)展的一個(gè)里程碑，他提出的教育目的以倫理學(xué)為基礎(chǔ)，教育方法論以心理學(xué)為基礎(chǔ)，促使教育學(xué)走上了科學(xué)化的道路，對(duì)全世界的教育理論發(fā)展和教育實(shí)踐變革都有著深遠(yuǎn)的影響。但其價(jià)值核心依然彰顯著“人”的存在的價(jià)值和人生存的自然觀。20世紀(jì)美國(guó)著名教育學(xué)家、心理學(xué)家杜威批判赫爾巴特的“老三中心論”（以課堂、教師、課本為中心）是傳統(tǒng)的、守舊的，同時(shí)建構(gòu)起了以兒童、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)為中心的“新三中心論”。而杜威提出的“學(xué)校即社會(huì)”，“教育即生長(zhǎng)”等著名命題，同樣離不開(kāi)對(duì)人生存環(huán)境和生命理想的關(guān)注。其觀點(diǎn)既張揚(yáng)著民主的信念，也顯示了現(xiàn)代哲學(xué)的關(guān)于人的主體性表達(dá)。然而，杜威的教育理論隨著歷史的發(fā)展同樣被新的教育理論所批判與解構(gòu)。在20世紀(jì)30~70年代，杜威的現(xiàn)代派教育理論受到了美國(guó)新傳統(tǒng)派教育理論的強(qiáng)烈抨擊，恢復(fù)傳統(tǒng)的教育原則的呼聲在美國(guó)社會(huì)掀起了高潮。這種“恢復(fù)傳統(tǒng)教育原則”的呼聲，不是歷史規(guī)則的重復(fù)或重放，而是對(duì)“歷史規(guī)則”，即人的生命成長(zhǎng)的規(guī)則的重新確認(rèn)和新的詮釋。
只有科學(xué)地繼承原有教育理論的精華，與時(shí)俱進(jìn)地建構(gòu)新的教育理論，才能切實(shí)推動(dòng)教育理論的不斷發(fā)展。教育理論的解構(gòu)與建構(gòu)的目的是要形成新的價(jià)值追求：構(gòu)建和主導(dǎo)生存環(huán)境，提高人的生存質(zhì)量。比如德國(guó)教育學(xué)家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》風(fēng)靡全球的時(shí)候，蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫的《教育學(xué)》應(yīng)運(yùn)而生。凱洛夫的《教育學(xué)》對(duì)我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響，在那個(gè)年代幾乎每個(gè)教育工作者都知道它。但是，這種推崇還是逃脫不了被解構(gòu)的歷史命運(yùn)。1956年，我國(guó)教育理論界對(duì)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)中教條主義展開(kāi)深刻反思與學(xué)術(shù)討論，20世紀(jì)60年代，原本的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴演變成了以政治標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)判教育理論優(yōu)劣，20世紀(jì)80年代以后，凱洛夫的教育理論在我國(guó)逐漸銷聲匿跡，美國(guó)實(shí)用主義的教育思想在我國(guó)產(chǎn)生了巨大反響。
教育理念的構(gòu)建與人類現(xiàn)代性理論的走向如出一轍，從17世紀(jì)到20世紀(jì)80年代，一直按照單一的線性規(guī)則在演變和發(fā)展。這似乎成為不可逾越的“高原現(xiàn)象”。一個(gè)國(guó)家產(chǎn)生了一個(gè)教育家，或一個(gè)教育家創(chuàng)建了一種有影響的新的理論，另一個(gè)國(guó)家，另多個(gè)國(guó)家，都會(huì)步其后塵，爭(zhēng)先效仿。教育理論的構(gòu)建也因此成為由幾個(gè)時(shí)代中幾個(gè)國(guó)家的幾個(gè)教育家來(lái)掌控。這使教育理論變相地走上人為的.歷史單一線性發(fā)展形態(tài)，甚至步入一個(gè)又一個(gè)迷宮般的誤區(qū)。
“與單一現(xiàn)代性理論所依靠的歷史單線進(jìn)化預(yù)設(shè)相反的是，二次大戰(zhàn)以后全球化的進(jìn)程同時(shí)出現(xiàn)了另一種狀況，漸漸實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的非西方國(guó)家或社會(huì)，大多拒絕了與現(xiàn)代西方完全同質(zhì)化的道路。一方面市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、民主化、個(gè)人主義、家庭變化、都市化、工業(yè)化、現(xiàn)代教育、大眾傳媒，到處都看到西方化的影子。另一方面，正如艾森斯塔德所說(shuō)的那樣：這些東西得到的定義和組織形式，以及由此產(chǎn)生的建制類型和意識(shí)形態(tài)并不相同，所以多重現(xiàn)代性是對(duì)這樣的客觀情勢(shì)的一種肯定性描寫(xiě)；諸多文化規(guī)則不斷得到建構(gòu)和重建。”[1]教育科學(xué)理念的建構(gòu)和重建，本應(yīng)也遵守這種不求同質(zhì)化，而求本土化和民族化，甚至是多樣性的發(fā)展態(tài)勢(shì)。事實(shí)上，理論家們正在努力跨出自己設(shè)定的誤區(qū)。如果說(shuō)文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)使人的主題得到了彰顯，那么這種彰顯在獲得其歷史進(jìn)步意義的同時(shí)，也情不自禁地陷入個(gè)人主義和形而上的僵化之局面。這導(dǎo)致“后現(xiàn)代主義今天不但宣稱哲學(xué)根本上要放棄那個(gè)大寫(xiě)的‘真理’，主體性消失了，甚至‘人已經(jīng)死了’”[1]�！叭嗽诒举|(zhì)上是一種宗教動(dòng)物”[2]�！爱�(dāng)人不崇拜神的時(shí)候，人就來(lái)崇拜神化的人�！盵3]當(dāng)被神化的人不可靠時(shí)，就會(huì)處于“現(xiàn)代性的緊張”處境。因此，“人文學(xué)術(shù)今天的悖論是：一方面人類因?yàn)槠惹行枰a(chǎn)一種創(chuàng)新文化和提供作為選擇的獨(dú)特的生活方式而特別需要非凡的知識(shí)上的努力；另一方面，這種生產(chǎn)不僅受制于內(nèi)部的觀念沖突，而且受制于外部的生存條件”[1]。
二、教育理論建構(gòu)的價(jià)值判斷和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)
人類文化在不斷的沖突、批判與建構(gòu)中不斷向前發(fā)展，但是批判和建構(gòu)的價(jià)值判斷和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)直接關(guān)系著批判和建構(gòu)的成效。我國(guó)學(xué)者郝文武教授認(rèn)為，從現(xiàn)行教育學(xué)所承擔(dān)的任務(wù)和采取的方法來(lái)看不完全是揭示教育規(guī)律，而是合理性教育理論的構(gòu)建問(wèn)題，即合規(guī)律性與合目的性的有機(jī)統(tǒng)一問(wèn)題。
馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為規(guī)律是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。根據(jù)郝文武教授的觀點(diǎn)來(lái)看，教育理論建構(gòu)的目的不僅僅是要透過(guò)教育現(xiàn)象揭示教育規(guī)律，更是要合規(guī)律，要合目的。人是價(jià)值本體，培養(yǎng)人或育人是教育的本質(zhì)所在，教育必須遵循育人的客觀規(guī)律。郝文武指出，人是在接受教育和發(fā)展教育后才漸漸認(rèn)識(shí)教育規(guī)律的，并不是在認(rèn)識(shí)教育規(guī)律之后才接受和發(fā)展教育的。也就是說(shuō)，人是在達(dá)到目的的過(guò)程中通過(guò)感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)的不斷深化才不斷認(rèn)識(shí)規(guī)律的，而不是以認(rèn)識(shí)規(guī)律為目的的。因此，教育理論的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)把實(shí)現(xiàn)育人目的作為研究的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，而不能把揭示教育規(guī)律當(dāng)作自己的唯一使命。
表面上看，這是在表述一種概念，在進(jìn)行一種理論的建構(gòu)。實(shí)際上，這種表述和建構(gòu)中，自然表達(dá)了兩個(gè)一體化的問(wèn)題：活動(dòng)和目的�；顒�(dòng)就是實(shí)踐形態(tài)，就是人的存在形式；目的就是活動(dòng)要達(dá)到的人的生命理想。如果說(shuō)規(guī)律是在活動(dòng)中或在達(dá)到目的的過(guò)程中，才能被認(rèn)識(shí)或掌握，那么，活動(dòng)和目的所蘊(yùn)含的規(guī)律是什么？答案很清楚，即活動(dòng)和目的的內(nèi)在聯(lián)系，及這種聯(lián)系所反映的人的生存方式和生存質(zhì)量的關(guān)系。
依據(jù)我國(guó)古代和西方現(xiàn)代哲學(xué)的解釋，道就是規(guī)律，路就是行走的道路。行走之路成千上萬(wàn)，而某一時(shí)段某一地點(diǎn)的人只能根據(jù)需要根據(jù)目的從自然之路中選擇一條，這一條就是人行之路。“規(guī)律不為目的而存在，但為目的而選擇。自然之路是自在之路、客觀之路、無(wú)為之路，既無(wú)為又無(wú)不為之路。人行之路是規(guī)律之路和目的之路的統(tǒng)一之合理性之路，是自為之路，選擇之路，言說(shuō)之路，實(shí)踐之路。人是行路之結(jié)果，行路是人之本質(zhì)。人是自為、選擇、言說(shuō)和實(shí)踐之結(jié)果。自為、選擇、言說(shuō)和實(shí)踐是人的本質(zhì)。與此同理，教育本質(zhì)也是自為、選擇、言說(shuō)、實(shí)踐和建構(gòu)的，不是自在、無(wú)言和唯一的，也不完全是實(shí)踐和實(shí)證的，此乃人類智慧，教育精神矣。”[4]教育的規(guī)律即教育的本質(zhì)，是在實(shí)現(xiàn)人的目的的過(guò)程中通過(guò)人類的感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)被發(fā)現(xiàn)被選擇被運(yùn)用的，而教育的本質(zhì)在于育人，因此，合規(guī)律就是要遵循人的本質(zhì)屬性，合目的就是要充分考慮人的需要。
事實(shí)上，對(duì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)也是一個(gè)易為教育理論研究者忽視的問(wèn)題。教育規(guī)律是內(nèi)隱的、深藏于教育實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)部的，并不是外在的、淺表的、顯性的，它需要人們通過(guò)感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)的多次飛躍才能獲得。但是人認(rèn)識(shí)規(guī)律的過(guò)程同時(shí)也是人的意志活動(dòng)的過(guò)程，人的認(rèn)識(shí)常常要受到意志的影響，因此就會(huì)形成認(rèn)識(shí)與規(guī)律之間的意志化因素。當(dāng)探究者表述自己所認(rèn)知到的教育規(guī)律的時(shí)候，這個(gè)被認(rèn)知的規(guī)律就有可能不是客觀存在意義上的規(guī)律，而是被人的主觀意志決定著意識(shí)而形成的“意志化”規(guī)律或“意識(shí)規(guī)律”。因此，教育理論的建構(gòu)要實(shí)現(xiàn)合規(guī)律性與合目的性的有機(jī)統(tǒng)一，就必須解決好客觀存在和主觀意志之間的關(guān)系問(wèn)題，要謹(jǐn)防意志對(duì)人的認(rèn)識(shí)目的、認(rèn)識(shí)方式的潛意識(shí)影響，避免“意志化規(guī)律”的出現(xiàn)。
教育規(guī)律是客觀存在的，如何直觀地表述規(guī)律也是一個(gè)不容忽視的問(wèn)題。對(duì)教育規(guī)律的表述離不開(kāi)概念化的解釋。對(duì)教育規(guī)律的解釋，不管是采用何種方式都是圍繞在語(yǔ)言表述形式上能夠直觀地被發(fā)現(xiàn)和判斷這一個(gè)基本的價(jià)值取向?yàn)橹行牡摹８拍钍欠从骋?guī)律的客觀陳述，是人的認(rèn)識(shí)的主要表現(xiàn)形式。從表面看，規(guī)律就是用語(yǔ)言加以表述的系列概念。然而，對(duì)教育理論的建構(gòu)不能單從概念上的表述來(lái)追求，因?yàn)楦拍钣锌赡苁菍?duì)某種規(guī)律的誤解，這樣一來(lái)，非常容易陷入主觀主義的泥潭。
三、教育理論建構(gòu)的價(jià)值合理性評(píng)價(jià)
為了杜絕研究者在教育理論的構(gòu)建中形成“意志化的規(guī)律”，就需要對(duì)建構(gòu)的價(jià)值合理性評(píng)價(jià)進(jìn)行深入探索。合理性問(wèn)題在人文社會(huì)科學(xué)中的地位日益凸顯，逐漸成為當(dāng)代人文社會(huì)科學(xué)研究的重要問(wèn)題。著名科學(xué)哲學(xué)家勞丹曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，20世紀(jì)最棘手的問(wèn)題之一是合理性問(wèn)題。要保證教育理論建構(gòu)的合理性，就必須強(qiáng)調(diào)研究中人的價(jià)值追求和發(fā)展的需要。
合理性問(wèn)題是20世紀(jì)許多哲學(xué)家和思想家都在關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。德國(guó)當(dāng)代著名社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯把倫理行動(dòng)劃分為信念倫理和責(zé)任倫理兩種價(jià)值類型。信念倫理的核心是行動(dòng)者內(nèi)心信念的“善”，是指一個(gè)行為的倫理價(jià)值不在于后果如何，而在于行動(dòng)者主觀心理動(dòng)機(jī)，比如信念、心情、意向等，行為人可以有理由拒絕對(duì)后果負(fù)責(zé)，它關(guān)注的是價(jià)值的合理性或?qū)嵸|(zhì)合理性與規(guī)范的合理性。而責(zé)任倫理的核心是行動(dòng)者后果的“善”，是指一個(gè)行為的倫理價(jià)值只能取決于后果，它關(guān)注的是工具的合理性或目的合理性與形式的合理性。規(guī)范的合理性和形式的合理性雖然具有不同的本質(zhì)內(nèi)涵，但在實(shí)踐中卻互為基礎(chǔ)，緊密相連。因此，教育理論的構(gòu)建，既要符合信念倫理，又要符合責(zé)任倫理，即達(dá)到價(jià)值倫理與工具倫理的有機(jī)統(tǒng)一，合目的性與合規(guī)律性的有機(jī)統(tǒng)一。
四、教育理論建構(gòu)的應(yīng)有價(jià)值取向——關(guān)注人的生命質(zhì)量和生命價(jià)值
社會(huì)性與生命性是教育的兩大鮮明特征，社會(huì)性如果是教育的外在特征，生命性就是教育的內(nèi)在特征。人的生命是教育的基石，也是教育理論工作者思考的原點(diǎn)，教育的內(nèi)在價(jià)值即是生命價(jià)值，教育對(duì)提升人的生命價(jià)值和創(chuàng)造人的精神生命具有重要意義。
教育理論研究應(yīng)充滿生命的氣息和生命的活力，教育對(duì)生命潛能的開(kāi)發(fā)和發(fā)展需要的滿足具有不可替代的重要責(zé)任，教育的人為性,決定了教育理論不可能提供精確的技術(shù)和規(guī)范知識(shí)，而只能是對(duì)生命、生活意義的探尋、反思、覺(jué)悟和關(guān)懷。
關(guān)注生命價(jià)值的教育理論就是要注重研究現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)生的生命存在方式，教育理論不再是眼中沒(méi)有學(xué)生的抽象的空洞的話語(yǔ)體系。學(xué)生是在不斷發(fā)展著的具有鮮活生命的個(gè)體，不是成人眼中、憑空想象出來(lái)的人。教育理論要從現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)生的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性、靈動(dòng)性、開(kāi)放性出發(fā)，關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)生生命的動(dòng)態(tài)發(fā)展，不斷滿足學(xué)生生命個(gè)體的發(fā)展需要，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)生命的理解與尊重，建立起多維度、多層次的生命教育理念，將尊重生命落到實(shí)處。
從教育理論研究本身來(lái)看，教育理論工作者對(duì)教育本體的認(rèn)識(shí)往往都會(huì)打上發(fā)展的烙印，也往往會(huì)隨著教育理論研究者的價(jià)值取向轉(zhuǎn)換而不斷發(fā)展變化。教育理論的發(fā)展過(guò)程是一個(gè)解構(gòu)與建構(gòu)交替互動(dòng)的循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的變化過(guò)程，“解構(gòu)”扮演著否定批判原有的、跟不上時(shí)代步伐的教育理論的角色，“建構(gòu)”承擔(dān)著催生具有新生命活力的教育理論的重任。從教育理論的研究個(gè)體講，每一個(gè)時(shí)期、每一個(gè)層次的研究者，都受到自身特有的價(jià)值取向、知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知方式、研究視角、研究經(jīng)驗(yàn)等主觀因素的影響，從而建構(gòu)起形形色色的教育理論，也從總體上構(gòu)成了特定時(shí)期教育理論的多層次、多側(cè)面性。不斷地解構(gòu)與建構(gòu)才能催生新理論的產(chǎn)生，展現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的生命活力。
教育研究者不僅要繼承我國(guó)傳統(tǒng)精神價(jià)值的精華，還要弘揚(yáng)現(xiàn)代精神價(jià)值的精粹，更要汲取西方現(xiàn)代精神價(jià)值的精髓，在人類共有的精神財(cái)富基礎(chǔ)上創(chuàng)造出新的精神價(jià)值，使教育理論的生命價(jià)值大放光彩。
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