學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)實(shí)踐

　　《學(xué)前教育學(xué)》課程構(gòu)建了理論性與實(shí)踐性并重的教學(xué)內(nèi)容體系。教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)為“正式學(xué)習(xí)+非正式學(xué)習(xí)”兩大模塊。以下是小編J.L為大家分享的關(guān)于學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)之論文范文。

　　摘要:進(jìn)入20世紀(jì)80年代以來，隨著教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的興起，世界各國對(duì)教師教育研究的中心逐漸從注重教師教育的外部因素如教學(xué)環(huán)境、政策因素等轉(zhuǎn)移到教師教育的內(nèi)部因素，即教師本人自己的教育教學(xué)工作如何發(fā)展上，即自我專業(yè)成長(zhǎng)上�；�于建構(gòu)主義理論的師范教學(xué)模式由于能夠“通過集中精力對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行思考、分析、評(píng)估、或者改變教育意義、教育目的、教育信仰、教育決策、教育行動(dòng)或者教育產(chǎn)品而提升教師課堂教學(xué)實(shí)踐的合理性”，“解決理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題，充分利用教學(xué)的內(nèi)部知識(shí)，提升反思能力，因而日益成為教師教學(xué)專業(yè)化運(yùn)動(dòng)中的一項(xiàng)基本教育原則。

　　關(guān)鍵詞:反思能力;實(shí)踐;參與式學(xué)習(xí);建構(gòu)主義

　　有關(guān)教師培養(yǎng)過程中存在的問題，當(dāng)前研究者的分析主要從兩個(gè)視角展開。一是教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型視角，分析我國自中等師范院校升格后，在新的兩級(jí)師范教育體系內(nèi)教師培養(yǎng)的不足與缺陷;二是師范生職業(yè)生涯發(fā)展視角，將師范生培養(yǎng)與教育培養(yǎng)模式聯(lián)系起來，探討制約師范生勝任教學(xué)崗位的因素。

　　(一)教師教育機(jī)構(gòu)的人才培養(yǎng)質(zhì)量的研究

　　從教師教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型視角出發(fā)，研究者認(rèn)為當(dāng)前教師培養(yǎng)中的問題主要表現(xiàn)在:

　　1.生源素質(zhì)下滑嚴(yán)重;

　　2.課程體系和教學(xué)模式陳舊、封閉(李尚衛(wèi)等，2009)，沒有地方特色，偏重學(xué)術(shù)性，實(shí)踐環(huán)節(jié)偏弱(蘇春景等，2010)。從教師培養(yǎng)的學(xué)段來看，小學(xué)與幼兒教師培養(yǎng)中出現(xiàn)的問題更為嚴(yán)峻。有研究者認(rèn)為(彭小奇等2011)，除生源質(zhì)量下降之外，小學(xué)與幼兒教師培養(yǎng)還遇到了學(xué)生可塑性和培養(yǎng)潛質(zhì)不足，培養(yǎng)模式不適應(yīng)小學(xué)教育要求的突出問題，甚至于出現(xiàn)“高師畢業(yè)生站不穩(wěn)三尺講臺(tái)”的情況。就其原因的分析而言，研究者認(rèn)為(李尚衛(wèi)，2009;阮成武，2008)，隨著我國傳統(tǒng)的三級(jí)師范教育體系向現(xiàn)代教師教育體系的轉(zhuǎn)型，原有的教師教育、特別是面向農(nóng)村培養(yǎng)教師的職能被削弱的“去師范化”演進(jìn)。并且，隨著教師教育體系的升格，中等師范學(xué)校相對(duì)于普通高中教育的政策性優(yōu)勢(shì)并未轉(zhuǎn)化到高等教育層次的教師培養(yǎng)當(dāng)中，再加上教師職業(yè)的社會(huì)聲望、福利收入等方面差強(qiáng)人意，部分地方師范院�；驇煼秾�業(yè)生源質(zhì)量下降已成為不爭(zhēng)的事實(shí)。其次，在轉(zhuǎn)型過程中，受多種因素的影響，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)盲目追求綜合化、研究型，缺乏服務(wù)于基礎(chǔ)教育需求的意識(shí)，沒有投入精力和資源去了解幼兒園教育需求，探索培養(yǎng)教師的有效模式和路徑，導(dǎo)致課程陳舊，教學(xué)模式單一，畢業(yè)生不適應(yīng)現(xiàn)代教育的要求。因此，面對(duì)此現(xiàn)狀，筆者嘗試在教學(xué)中采取了一些嘗試來改進(jìn)學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)模式。

　　(二)學(xué)前教育學(xué)教學(xué)模式改革嘗試

　　1.突出實(shí)踐性，實(shí)行模塊化教學(xué)針對(duì)實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱的狀況，結(jié)合本課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容和大專生的知識(shí)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，《學(xué)前教育學(xué)》課程構(gòu)建了理論性與實(shí)踐性并重的教學(xué)內(nèi)容體系。教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)為“正式學(xué)習(xí)+非正式學(xué)習(xí)”兩大模塊。兩大部分指在每一個(gè)模塊中均分為理論教學(xué)部分和實(shí)踐教學(xué)部分內(nèi)容。第一大模塊指:專業(yè)理論學(xué)科教學(xué)模塊。如理論學(xué)習(xí)內(nèi)容包含學(xué)前教育歷史、目標(biāo)、任務(wù)、等內(nèi)容，與其相對(duì)應(yīng)的實(shí)踐學(xué)習(xí)內(nèi)容則為與之理論相對(duì)應(yīng)的實(shí)踐技能。模塊二的內(nèi)容主要指通過課外社團(tuán)活動(dòng)進(jìn)行的非正式學(xué)習(xí)，如:通過組織與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)評(píng)比，真正調(diào)動(dòng)起學(xué)社國內(nèi)參與學(xué)習(xí)的積極與主動(dòng)性。

　　2.突出參與性，項(xiàng)目化教學(xué)教材部分共有十二章，由學(xué)生自己來確定將其分為六大主題13個(gè)項(xiàng)目，尤其強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)的重要性與有效性。以項(xiàng)目為導(dǎo)向，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式結(jié)合項(xiàng)目研討，開展研究性學(xué)習(xí)，凸顯理論與實(shí)際結(jié)合的教學(xué)模式.非正式學(xué)習(xí)以小組報(bào)告、小型研究的形式，重在提升合作能力和反思意識(shí)。探索實(shí)踐———討論———理論———實(shí)踐的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和創(chuàng)造性解決問題的能力。以《學(xué)前教育學(xué)》基本理論為依托，將周教育見習(xí)活動(dòng)與課堂教學(xué)活動(dòng)結(jié)合，將課外活動(dòng)與學(xué)校教學(xué)技能大賽相結(jié)合，同時(shí)結(jié)合本專業(yè)周見習(xí)活動(dòng)(20學(xué)時(shí))或者隔周半天下園開展專題性研究，使學(xué)生對(duì)學(xué)前教育理論的學(xué)習(xí)更為扎實(shí)。另外學(xué)生思維模式僵化不具備一定的反思能力仍是需要著重解決的問題，教學(xué)反思是形成實(shí)踐性知識(shí)的過程。舍恩主張實(shí)踐在本質(zhì)上是一系列的問題解決過程(趙明仁，2009)。教學(xué)反思以發(fā)現(xiàn)問題為起點(diǎn)，在分析解決問題過程中不斷調(diào)試，不斷交流的過程中，形成自己的實(shí)踐性知識(shí)(陳向明，2010)。站在教師專業(yè)發(fā)展的主要方法的角度來講，師范生通過教學(xué)反思將已有的理論運(yùn)用于具體的實(shí)踐，不斷積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并在此基礎(chǔ)上更新其思想觀念、豐富其知識(shí)結(jié)構(gòu)，從經(jīng)驗(yàn)型教師轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃徒處�，從而有助于其專業(yè)能力的提升(陳薇，2012)。因此，從實(shí)踐與參與的角度去對(duì)教學(xué)模式進(jìn)行重新組合，將有利于培養(yǎng)出具有一定反思意識(shí)和參與合作學(xué)習(xí)能力的師范生，這也就立于將實(shí)踐性知識(shí)與顯性知識(shí)融合，真正提高理論教學(xué)的效果。

　　參考文獻(xiàn):

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