論語文課堂活動問題
【論文摘要】新課程改革以后，語文課堂教學(xué)出現(xiàn)了形式多樣的教學(xué)活動，通過長期觀察與思考，筆者以為一些課堂活動存在著諸多問題，本文對這些問題進(jìn)行了細(xì)致深入的闡述。
【論文關(guān)鍵詞】淺俗化 形式化 盲目性 過分個性化 不均衡性
隨著新課程改革的不斷深入，學(xué)生在課堂上的主體地位得到了充分的體現(xiàn)，語文課堂變活了，學(xué)生的活動多了，諸如討論式、表演式、辯論式等等紛紛亮相語文課堂，但是學(xué)生課堂活動的效果如何，還存在哪些具體問題卻常常被我們忽視。針對這個問題，我進(jìn)行了長期的觀察和思考，認(rèn)為學(xué)生在課堂活動中存在著以下問題：
一、淺俗化。有些教師一味追求課堂氣氛的活躍，而忽視了學(xué)生課堂活動的效果。這種現(xiàn)象在課堂問答活動中表現(xiàn)尤為明顯。在課堂教學(xué)中問答式是一種最基本的教學(xué)方式，也是學(xué)生課堂活動的一種主要形式。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是一個不斷產(chǎn)生疑問并解開疑問的過程。如果沒有問題學(xué)生就不會深入思考和自主探究，學(xué)習(xí)往往是被動的、消極的�？梢赃@樣說，課堂中問題設(shè)置的優(yōu)劣決定一節(jié)課的成��！然而縱觀我們當(dāng)前課堂教學(xué)中的問題設(shè)計，表面化、淺層次化現(xiàn)象比比皆是。教師一問百應(yīng)，課堂氣氛煞是活躍，然而學(xué)生的思維并沒有得到訓(xùn)練，對文本也只是淺層次的理解，并沒有達(dá)到探究的目的。與課堂提問淺層次化伴生的是提問的高密度化，由于問題簡單，學(xué)生思維沒有障礙，課堂推進(jìn)十分快，老師只有不斷地提問，才能填充課堂內(nèi)容，這樣課堂由原來的“滿堂灌”變?yōu)榱?ldquo;滿堂問”。從表面看整堂課學(xué)生都在活動，都在積極地參與教學(xué)，但學(xué)生的心智并沒有因這諸多的問題而得到開啟，學(xué)生的好奇心和求知欲并沒有因此而得到激發(fā)，問題成了活躍課堂氣氛的添加劑。
二、形式化。課堂中的形式化主要指在課堂教學(xué)中活動設(shè)計不以解決某個實際問題為目的，而是為了體現(xiàn)某個教育理念或者為了活躍課堂氣氛而設(shè)計的。如課堂辯論，設(shè)計這一活動的意義本是為解決某個帶有爭議性的問題的，讓學(xué)生在一種積極探究的心理氛圍中去學(xué)習(xí)課文。但在實際運(yùn)用中，大多被形式化了，一些沒有辯論價值的的問題也被教師拿到課堂上讓學(xué)生辯論。如上了《驛路梨花》一文就讓學(xué)生辯論“雷鋒精神有無必要傳遞”。同樣是教學(xué)《驛路梨花》，有教師曾組織學(xué)生圍繞“大學(xué)生糞坑救老農(nóng)值不值”的話題進(jìn)行辯論，表面上是從課文頌揚(yáng)的雷鋒精神延伸到人生觀、價值觀的教育，其實學(xué)生的發(fā)言卻與課文毫不相干，可以說是貌合神離。還如課堂討論，我們看到的情況是：不論課文是何種體裁，都組織學(xué)生分組討論，而對比較重要的文體要求、語言的學(xué)習(xí)、文章獨具特色的內(nèi)容卻不去涉及。課后，如果從語言表達(dá)的角度去檢測學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，恐怕連課文中的生字詞都不會讀寫，更不要說對詞語的解釋，對句子深層含義的理解了。更有甚者，討論的話題遠(yuǎn)離學(xué)生生活，甚至有些論題“高深莫測”。這樣的互動討論名為討論，實為浪費(fèi)時間。
三、盲目性。課堂教學(xué)總會有一定的教學(xué)目標(biāo)，課堂活動應(yīng)是為達(dá)到這個目標(biāo)而開展的。但在實際教學(xué)中，學(xué)生的活動呈現(xiàn)盲目化的現(xiàn)象，也就是說學(xué)生對活動的目的不明確。有些老師在課堂問答中提問大而不當(dāng)，不夠具體明確，學(xué)生聽后“丈二和尚摸不著頭腦”，不知從何入手，不知如何思考，更不知如何回答。如上《變色龍》，老師問“課文中哪一句話最重要？”上《荷塘月色》，老師問“課文的感情基調(diào)是什么？”這樣籠統(tǒng)抽象缺乏明確目標(biāo)的問題只會讓學(xué)生越聽越糊涂。在一些課堂表演活動中，教師讓學(xué)生表演文中某一人物形象或某一情節(jié)，但并不告訴學(xué)生要從中體悟什么，只把表演當(dāng)作活躍課堂氣氛的一種手段。如上《驛路梨花》，讓學(xué)生表演小姑娘的歡快；上《陌上�！罚寣W(xué)生表演看到羅敷時的神情；上《狼》，讓學(xué)生表演狼的“目似瞑，意暇甚”。這樣的表演我們看不出其意圖，看到的只是一幅幅滑稽可笑的模樣，聽到的只是學(xué)生陣陣哄笑聲。還如課堂閱讀，只要求學(xué)生讀課文，但不給學(xué)生明確的閱讀目標(biāo)，學(xué)生憑感覺自由閱讀，閱讀的低效化也就成了必然。
四、過分個性化。新課程倡導(dǎo)學(xué)生閱讀的個性化，而課堂學(xué)生評說式活動就能夠很好體現(xiàn)這個理念。課堂中學(xué)生對課文進(jìn)行評說不但可以加深學(xué)生對課文的理解，還可以培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，因而成為課堂常用的一種學(xué)生活動方式。但目前語文課堂中的評說活動存在過分個性化的傾向。所謂過分個性化就是學(xué)生的評說不是充分依據(jù)課文內(nèi)容，不是考慮文章作者所處的時代及一貫思想，而是以個人的臆測對課文內(nèi)容進(jìn)行評價。如有學(xué)生學(xué)了陶淵明的《歸去來兮辭》，說陶淵明辭官是嫌官小，文中厭惡官場之語是吃不上葡萄說葡萄酸；學(xué)了《愚公移山》就說愚公太愚，移山哪比得上搬家，而且還說挖山破壞環(huán)境等等。無知者無畏，學(xué)生由于知識和個人經(jīng)歷的緣故對課文做出信口開河的評說倒還可以理解，但讓人難以忍受的是教師對這種不得要領(lǐng)，嚴(yán)重偏離文本內(nèi)容的所謂個性化評說仍然保持笑臉，以“你說得很好”、“你的見解也不無道理”、“這是一家之言”、“敢于講真話比回答正確更重要”等溢美之辭回應(yīng)，這種“隆重”的夸獎，名義上是進(jìn)行賞識教育，鼓勵創(chuàng)新，可實際上是缺乏原則的表揚(yáng)，是回避問題實質(zhì)的做法。
五、不均衡性。學(xué)生課堂活動不均衡性主要表現(xiàn)在兩個方面：一是學(xué)生活動方式不均衡，一是學(xué)生活動面不均衡。有的老師在短短的一節(jié)課里，安排過多的活動方式，一會兒討論，一會兒表演，一會兒又欣賞多媒體，把課堂搞成了一個喧鬧的“集市”。教學(xué)手段的頻繁變化，視聽畫面的過于繁雜，學(xué)生活動的交錯出現(xiàn)，不僅使整個課堂教學(xué)氣氛顯得有點亂，關(guān)鍵是讓學(xué)生失去了安靜的思考空間，對這節(jié)課的教學(xué)重點和難點就很難把握了。有的老師又走向另一個極端，一節(jié)課學(xué)生活動只有一種方式，學(xué)生常在單調(diào)的課堂活動中昏昏欲睡，有的學(xué)生甚至是“人在曹營心在漢”。學(xué)生活動面的不均衡主要體現(xiàn)在一些優(yōu)秀學(xué)生或者一些性格外向?qū)W生“壟斷”課堂話語權(quán)，無論是小組討論還師生互動，他們占用的時間常常是其他學(xué)生的好幾倍，而那些學(xué)習(xí)較差或性格內(nèi)向、自卑的學(xué)生常常被“邊緣化”，成為了課堂教學(xué)“被遺忘的角落”。這種只有少數(shù)學(xué)生參與的課堂活動是低效的。
學(xué)生是課堂的主體，教師不但要讓他們在課堂這個舞臺上充分表演，而且還要保證表演富有成效，切不可為了追求表面的熱鬧而失去了課堂教學(xué)的實質(zhì)，以致迷失自己，貽害學(xué)生。
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