英語專業(yè)高年級“寫作探究式”教法的實(shí)施策略
論文摘要：21世紀(jì)初，深受建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響的新一輪基礎(chǔ)課程改革在全國范圍內(nèi)展開，中小學(xué)的教學(xué)方式因此發(fā)生了根本的變化，專業(yè)高年級師范生的教學(xué)應(yīng)在教法上回應(yīng)課程改革引起的教法革新，即形成建構(gòu)主義學(xué)習(xí)下的教學(xué)模式。作為這種教學(xué)模式之一的“協(xié)作探究式”教法與啟發(fā)式、講授式教法的綜合運(yùn)用可兼顧英語專業(yè)高年級師范生的專業(yè)素質(zhì)和教育素質(zhì)，為基礎(chǔ)教育新課程體系培養(yǎng)出教育專業(yè)技能和英語學(xué)科知識兼?zhèn)涞男滦徒處�，解決師范教育中職前培養(yǎng)與職后應(yīng)用脫節(jié)的弊端。
論文關(guān)鍵詞：教師教育；英語專業(yè)師范生；職前培養(yǎng)；職后應(yīng)用；協(xié)作探究式
21世紀(jì)初，深受建構(gòu)主義(constructivism)學(xué)習(xí)理論影響的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在全國范圍內(nèi)展開，中小學(xué)的教學(xué)方式因此發(fā)生了根本的變化。英語專業(yè)高年級師范生的教學(xué)如何在教法上回應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革引起的教法革新，即形成建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式，讓教師教育的兩個重要階段一職后需要與職前培養(yǎng)——有機(jī)銜接，筆者的“七步驟七中心”的“協(xié)作探究式”教法可以“讓學(xué)生面對一個新的問題并參與探求新的行為方式，由此成為學(xué)習(xí)活動的主體”。在作為主體完成意義建構(gòu)的過程中，學(xué)生可以提高協(xié)調(diào)溝通能力、自主創(chuàng)新能力、教學(xué)能力、教學(xué)監(jiān)控能力和教育研究能力。然而，基于英語專業(yè)高年級師范生要克服與知識雙重障礙的事實(shí)，“協(xié)作探究式”與啟發(fā)式、講授式教法的綜合運(yùn)用才是行之有效的教學(xué)模式。
一、英語專業(yè)教師職前培養(yǎng)與存在的主要問題
(一)職前培養(yǎng)——“教師教育一體化”的起點(diǎn)
一個國家的教育與課程改革最終都要通過教師落實(shí)在教學(xué)活動中，教師是教育與課程改革的最關(guān)鍵因素。一些致力于教師教育與學(xué)生發(fā)展研究的國際組織與機(jī)構(gòu)，如國際教育局(IBE)、國際教育規(guī)劃院(IIEP)和發(fā)展研究院(IDS)用數(shù)據(jù)表明，教師的教育素質(zhì)、個人經(jīng)歷、受教育程度、語言知識與表達(dá)能力會明顯影響學(xué)生的發(fā)展。
因此，教師教育模式研究成為一個世界范圍內(nèi)的命題。在廣泛深入的探討中，與教師教育專業(yè)化契合的“教師教育一體化”是一種影響最大的新模式。“教師教育一體化”即根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論，對教師的職前培養(yǎng)、職后應(yīng)用和培訓(xùn)進(jìn)行全程規(guī)劃設(shè)計，建立起教師教育各個階段相互銜接的，既各有側(cè)重，又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育體系。在這樣的背景下，職前在校培養(yǎng)作為一個奠基階段，無可爭議地成為“職前培養(yǎng)與職后應(yīng)用一體化”的起點(diǎn)和基石，因此需要格外重視，否則會舍本逐末。在探索“一體化”的途徑和模式時，大量的研究都集中在建立“一體化”的教師教育及“職前培養(yǎng)與職后應(yīng)用(培訓(xùn))”相互銜接的課程體系等宏觀探討方面，而在人才培養(yǎng)的主渠道——課程教學(xué)中，教法的改革在構(gòu)建“職前培養(yǎng)與職后應(yīng)用一體化”方面所發(fā)揮的作用卻有待于深入研究和實(shí)踐。
(二)英語專業(yè)教師職前培養(yǎng)存在的主要問題
學(xué)習(xí)者在一定的情境，即背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得知識。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的“四大要素”或“四大屬性”。在這種理論下，新課改倡導(dǎo)“學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力”。于是，中小學(xué)傳統(tǒng)的“注入式”被“參與式、互動式、合作式、問題式、情景式、探究式”等教學(xué)方式所取代，整個教學(xué)活動由“教師講授為中心”轉(zhuǎn)向“問題討論為中心”。
與此相悖，英語專業(yè)高年級師范生普遍使用的卻是以傳授知識為中心的“講授法”。這種教法也有自身的優(yōu)勢。英語專業(yè)大三、大四的學(xué)生所學(xué)的課程大多理論知識性較強(qiáng)、難度較大，如語言學(xué)類、類、中西文化類、類、教師教育類等，“講授法”在教學(xué)中容易突出重點(diǎn)、難點(diǎn)，解決英語專業(yè)高年級學(xué)生需要面對的語言與知識的雙重難題。然而，“講授法”在致力于讓學(xué)生掌握英語專業(yè)知識，提高語言能力的過程中，卻忽視了學(xué)生的師范生身份。對于師范生來講，與英語專業(yè)知識同等重要的是由“認(rèn)知結(jié)構(gòu)、專業(yè)精神、教育能力三維一體”構(gòu)成的“教育素質(zhì)”。這種職前培養(yǎng)方式的偏離會導(dǎo)致走上工作崗位的新教師協(xié)調(diào)溝通能力差、自主創(chuàng)新能力差、教學(xué)管理能力差、教學(xué)監(jiān)控能力差、教育研究能力差。這些不足降低了教師專業(yè)活動的效果，進(jìn)而影響到基礎(chǔ)教育的質(zhì)量。
當(dāng)以傳授知識為中心的“講授法”顯示出其弊端，以互動為核心的一些教學(xué)法便應(yīng)運(yùn)而生了。然而，這些教法也無法通過教學(xué)活動全面提升高年級師范生的各項(xiàng)教育能力，尤其是人際溝通、分析問題、自主創(chuàng)新、批判式思維的能力。面對這些教法的不足，探究式與協(xié)作式教學(xué)方法相結(jié)合的“協(xié)作探究式”教學(xué)可以在職前培養(yǎng)過程中從人才培養(yǎng)的主渠道一課堂教學(xué)人手，以“協(xié)作學(xué)習(xí)小組”為單位，形成建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式，利用情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，協(xié)作完成對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)。在意義建構(gòu)過程中，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)由學(xué)生研究成果演示匯報和教師講授、組織討論構(gòu)成，啟發(fā)式、講授式與“協(xié)作探究式”的綜合運(yùn)用在高年級專業(yè)課教學(xué)中顯示出較大優(yōu)勢，也符合英語專業(yè)高年級師范生在學(xué)習(xí)過程中要克服語言與知識雙重障礙的事實(shí)。這樣的學(xué)習(xí)方式不僅可以提高英語師范生的專業(yè)素質(zhì)，也可以提高其教育素質(zhì)，并且在職后的教育工作中，通過對職前學(xué)習(xí)方法的反思，提高自己的教學(xué)實(shí)踐能力。這些能力恰恰是職后教師專業(yè)發(fā)展的必備條件。
二、“協(xié)作探究式”教法的實(shí)施策略
“協(xié)作探究式”教法是基于問題的教學(xué)模式之一，是以探究學(xué)習(xí)為主的一種教學(xué)策略。教學(xué)過程是在教師的啟發(fā)和下，以學(xué)生獨(dú)立自主和相互協(xié)作學(xué)習(xí)為前提，以教學(xué)為基本探究內(nèi)容，以學(xué)生身邊的事物和生活實(shí)際為參照物，為學(xué)生提供充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問題的機(jī)會，讓學(xué)生通過個人、小組、集體等多種解難、釋疑的嘗試活動，來獲取新知識，并將自己所學(xué)知識應(yīng)用于解決實(shí)際問題的一種教學(xué)形式。“協(xié)作探究式”教學(xué)與學(xué)生個體自主探究的主要區(qū)別在于生生協(xié)作和師生協(xié)作探究是完成任務(wù)的主要形式。協(xié)作探究教學(xué)活動通過和事物對話、和他人對話、和自身對話的活動過程，創(chuàng)造一種活動的、協(xié)作的、反思的學(xué)習(xí)。“協(xié)作探究式”教學(xué)以開發(fā)學(xué)生智力、發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維、培養(yǎng)自學(xué)能力和溝通協(xié)作能力為宗旨，力圖通過探究的方式來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和掌握科學(xué)方法，為終身學(xué)習(xí)和工作奠定基礎(chǔ)。筆者在專業(yè)高年級師范生“”課的教學(xué)實(shí)踐中，初步構(gòu)建了包括“七步驟七中心”的“協(xié)作探究式”教學(xué)模式，即通過七個步驟，圍繞七個中心來引導(dǎo)學(xué)生解決一些英語文學(xué)專業(yè)問題，并在這一過程中鍛煉其師范技能。具體實(shí)施策略如下：
步驟一 編制“學(xué)習(xí)小組”——以明確任務(wù)和角色為中心
教師學(xué)期初向全班公布教學(xué)計劃，把整個學(xué)期教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容列表，每個時期或文學(xué)流派都提供三至五個代表作家和作品供學(xué)生“學(xué)習(xí)小組”選擇，即制定師生雙方都認(rèn)同的學(xué)習(xí)“契約”(contract)。
我們處在網(wǎng)絡(luò)時代，網(wǎng)絡(luò)下的“協(xié)作探究式”學(xué)習(xí)是以為媒介，依據(jù)網(wǎng)絡(luò)的資源共享、交互學(xué)習(xí)和超文本鏈接等特征，在教師的指導(dǎo)下，自主獲取知識、應(yīng)用知識解決問題的一種綜合性的學(xué)習(xí)活動，這種活動類似于科學(xué)研究。“基于資源”的探究式學(xué)習(xí)需要大量的學(xué)習(xí)資源的支持。當(dāng)面對“資源海量”時，學(xué)生會意識到解決問題需要一定的分工協(xié)作，教師因此首先要在班級內(nèi)分組。英語專業(yè)的班級規(guī)模一般都較少，以30—32人居多，每個小組的人數(shù)可控制在4—5人，然后再把問題分為相應(yīng)數(shù)量的子問題，小組每個成員在分工搜集信息時承擔(dān)相應(yīng)的子任務(wù)。這一環(huán)節(jié)要保證每個學(xué)生在小組中都有明確的任務(wù)，并扮演不同的角色，任務(wù)和角色分工由小組集體推出的主持人負(fù)責(zé)。具體的角色包括記錄員、PPT制作人(1—2人)、成果展示匯報人，分別在課外小組討論中擔(dān)任記錄、整理任務(wù)，材料整理、PPT制作任務(wù)和課堂成果展示匯報任務(wù)。這樣的分組可以保證每個成員有充分的機(jī)會和時間表達(dá)自己的觀點(diǎn)、鍛煉自己的能力。分好的小組可以通過抽簽等方式?jīng)Q定自己要解決的問題及按照教學(xué)進(jìn)度計劃向全班課堂匯報的時間。全班的學(xué)習(xí)小組結(jié)束一輪的協(xié)作之后，再開始第二輪重新分組。學(xué)習(xí)小組成員在完成不同的任務(wù)和分工時，鍛煉了自己英語專業(yè)和師范專業(yè)兩方面的能力。
在這個環(huán)節(jié)中，教師需要注意分組的基本原則：按優(yōu)勢互補(bǔ)的方式混合編制課題小組，比如一個小組中能力較好的學(xué)生與語言能力較差的學(xué)生的搭配，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)較好的與較差的學(xué)生搭配，研究能力較強(qiáng)的與較弱的學(xué)生搭配等，這樣的搭配可以讓大家取長補(bǔ)短，共同進(jìn)步。
步驟二 提出問題——以激發(fā)探究興趣為中心
“協(xié)作探究式”教學(xué)模式的第二個實(shí)施環(huán)節(jié)是提出問題，即讓學(xué)生得到一個明確的任務(wù)，或者在某一情境中自己發(fā)現(xiàn)問題。教師要創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問題，形成問題意識。因此，如何把學(xué)習(xí)內(nèi)容巧妙地轉(zhuǎn)化為問題情境是對教師的一個挑戰(zhàn)。以英美文學(xué)課為例，在學(xué)習(xí)19世紀(jì)英國浪漫主義詩人濟(jì)慈前，教師可以用多媒體課件演示《睡與詩》、《恩底米昂》、《秋頌》這三首詩的意境，引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生產(chǎn)生或者直接向?qū)W生提出這樣的疑問：三首詩展示的生態(tài)世界為何如此不同?并把這個問題分解為三個子問題：《睡與詩》如何描述“歡欣的自然”?《恩底米昂》如何描述“沒有生機(jī)的恐怖世界”?《秋頌》展示了一幅怎樣的“秋收圖”?這樣的疑問能夠促使學(xué)生深入探究這三首創(chuàng)作于不同時期的詩歌所反映的濟(jì)慈生態(tài)觀的轉(zhuǎn)變過程及其影響因素。
步驟三 分工搜集信息——以篩選、分析資料為中心
學(xué)生明確探究任務(wù)之后，就要根據(jù)問題情境的要求分工收集相關(guān)資料。收集資料的方法很多，可以查閱文獻(xiàn)資料、瀏覽網(wǎng)絡(luò)資源、咨詢專家教師、與伙伴協(xié)商交流等。搜集信息的過程和質(zhì)量決定著問題解決的最終效果，如果資料收集不全面或者不翔實(shí)，就會導(dǎo)致問題解決的失敗。學(xué)生收集資料的過程并不是簡單地找出解決問題所需要的信息，而是通過對這些信息進(jìn)行加工篩選、組織整理，把獲得的資料與已有的知識聯(lián)系起來，形成網(wǎng)絡(luò)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)。還以闡釋濟(jì)慈的《睡與詩》、《恩底米昂》、《秋頌》中的不同生態(tài)世界為例，在作為學(xué)習(xí)主體探析相關(guān)信息，完成意義建構(gòu)的過程中，學(xué)生結(jié)合各自的以往經(jīng)驗(yàn)，會對濟(jì)慈的生態(tài)觀產(chǎn)生初步的認(rèn)識。
步驟四 協(xié)作整合信息——以形成假設(shè)為中心
分工收集完資料之后，主持人在課前組織課題小組研討交流，可以是陳述、表演，也可以是參照發(fā)言進(jìn)行的PPT匯報等，闡釋形式不限。每人匯報后，組內(nèi)互評、打分。記錄員記錄小組成員的演示發(fā)言，整理好之后，連同組內(nèi)的互評成績上交教師。這種協(xié)作學(xué)習(xí)使得“伙伴們樂于協(xié)助，相互支持”，并在討論中提出種種可解的假設(shè)。提出假設(shè)是探究式教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，假設(shè)可以是自己提出，也可以是合作提出。在作為學(xué)習(xí)主體探析相關(guān)信息，提出假設(shè)的整個過程中，學(xué)生始終注意對問題進(jìn)行全面的分析、深入的了解，但不同的以往經(jīng)驗(yàn)會讓學(xué)生“形成各種各樣的假設(shè)”，提出假設(shè)的過程，對于學(xué)生來說，既是整合已有知識的過程，又是超越已有知識、更新理解的過程。還以濟(jì)慈的那三首詩歌為例，學(xué)生學(xué)習(xí)小組經(jīng)過匯總材料、討論分析，會發(fā)現(xiàn)濟(jì)慈創(chuàng)作于不同時期的三首詩分別描述了“人類在綠色世界的環(huán)抱中歡享自然”、“人類生存于死氣沉沉，沒有生機(jī)的恐怖世界”和“人類神往果實(shí)圓熟、溫暖洋溢的和諧生態(tài)之秋”。討論中，學(xué)生可能會認(rèn)識到，詩人無論是描摹生態(tài)遭到破壞的世界的縮影，還是展示天人合一的畫卷，都在暗示我們，生態(tài)系統(tǒng)處于人類力量的影響之下。學(xué)生進(jìn)而可能形成這樣的假設(shè)：人類中心論導(dǎo)致生態(tài)的失衡。假如沒有形成這樣的假設(shè)，教師可以在以討論交流為中心的第六個步驟“師生評價”，即課堂教學(xué)中啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生從這個視角深入探討。
步驟五 解決問題——以選擇研究方法策略為中心
學(xué)生“學(xué)習(xí)小組”形成假設(shè)后，就開始了探究式學(xué)習(xí)最關(guān)鍵的一步：討論選擇恰當(dāng)?shù)牟呗越鉀Q問題。還以濟(jì)慈的三首詩為例，在“人類中心論導(dǎo)致生態(tài)環(huán)境的失衡”這一假設(shè)的基礎(chǔ)上，學(xué)生很可能會利用新興的生態(tài)批評理論，在吸收前人研究的基礎(chǔ)之上，對濟(jì)慈的詩歌加以整合，前后貫通，分析其詩歌的現(xiàn)實(shí)性和性。進(jìn)而使?jié)仍姼璧纳鷳B(tài)研究在這個全球變暖、生態(tài)環(huán)境日益惡化的大背景下，不僅具有學(xué)術(shù)意義，而且具有更加深遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)意義。
“學(xué)習(xí)小組”的研討結(jié)果經(jīng)過整合，由PPT制作人形成PPT匯報材料。交給匯報人在課堂進(jìn)行十分鐘的演示匯報。
步驟六 師生評價——以討論交流為中心
以討論交流為中心的“師生評價”步驟即課堂教學(xué)，這是由“七步驟七中心”構(gòu)成的“協(xié)作探究式”教學(xué)模式的核心環(huán)節(jié)。
“學(xué)習(xí)小組”整合研討結(jié)果形成的PPT演示文稿由匯報人先在課堂用進(jìn)行十分鐘的演示匯報，把問題的解決過程和結(jié)果顯現(xiàn)給同伴。然后是學(xué)習(xí)小組進(jìn)行十分鐘的“集體答辯”：回答來自教師和同學(xué)的提問。在“同質(zhì)小組”的合作和“異質(zhì)小組”的對抗中，學(xué)生學(xué)會了合作，適應(yīng)了對抗與競爭，這對職后組織能力、人際協(xié)調(diào)溝通能力很重要。學(xué)習(xí)小組匯報之后是教師組織的知識講授和討論，在學(xué)生課外充分準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上把探討進(jìn)一步深入。
步驟七 反省評價——以自主分析探索過程為中心
“協(xié)作探究式”學(xué)習(xí)的最后一個步驟由學(xué)生個體自主完成：通過課程論文的自主分析探索過程，這是培養(yǎng)師范生初步科研能力的重要途徑。在進(jìn)行課程論文寫作時，無論什么課程的課程論文，指導(dǎo)教師都要在研究方法、寫作格式要求上進(jìn)行正確指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生在積累本課程知識的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，并獨(dú)立完成寫作任務(wù)，防止學(xué)生通過抄襲、拼湊網(wǎng)上文章、他人代寫等手段編造論文。這樣，課程論文寫作才能真正起到培養(yǎng)學(xué)生科研能力的作用。
這種“七步驟七中心”的“協(xié)作探究式”教法與講授式、啟發(fā)式等教法結(jié)合，在解決專業(yè)問題的過程中，既逐步培養(yǎng)了師范生的各種師范技能，包括基本的教學(xué)能力，如備課、上課、評課和評價學(xué)生、管理班級等，也鍛煉了個人和專業(yè)發(fā)展能力，如人際協(xié)調(diào)合作、論證思辨、學(xué)術(shù)研究、求異創(chuàng)新和現(xiàn)代信息技術(shù)的運(yùn)用等，這就為師范生們的職后工作效果提供了一種基本的保障，而且，新教師們對職前“學(xué)法”的反思，也有助于他們很快適應(yīng)、不斷提高課程改革提倡的“新教法”。
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