論工作過程導向”的內(nèi)涵分析
論文摘要：課程改革是教學改革的中心環(huán)節(jié)，職業(yè)教育改革的思想和內(nèi)容最終都是通過課程體現(xiàn)出來，因此，文章從職業(yè)教育課程開發(fā)的發(fā)展軌跡入手，分析了當前高職校課程開發(fā)中普遍使用的四種模式的特點，并針對“工作過程導向”課程開發(fā)模式，著重論述了它區(qū)別于其他模式的獨特內(nèi)涵和工作流程，以及目前在推廣中亟待解決的問題。
論文關(guān)鍵詞：工作過程導向；學習性工作任務；職業(yè)崗位分析；學習情境
所謂“工作過程導向”，是指從實際工作崗位的典型任務出發(fā)，以完成實際工作任務所需要的知識為學習內(nèi)容，以培養(yǎng)企業(yè)所需的職業(yè)能力為目標，以實踐過程的學習為主要過程的一種全新的職業(yè)教育課程開發(fā)模式。這種模式整合了理論與實踐，能極大地提升學生的職業(yè)能力。
一、職業(yè)教育課程開發(fā)的發(fā)展軌跡
縱觀國內(nèi)外，到目前為止，職業(yè)教育的課程開發(fā)大致包括了“學科系統(tǒng)化”、“學習理論導向”、“職業(yè)分析導向”和“工作過程導向”等模式。
1.學科系統(tǒng)化的課程開發(fā)。這是我國傳統(tǒng)的至今仍普遍使用的課程開發(fā)方法。由于我國高等職業(yè)教育是以本科為模式建立發(fā)展起來的，許多課程開發(fā)事實上都是從高校相關(guān)課程中選擇“合適”的內(nèi)容并按照教育對象的實際情況進行簡化，編成壓縮教材。這種模式可以為學生提供較好的學科理論基礎(chǔ)，但其學習內(nèi)容與職業(yè)實踐的關(guān)系是間接的，有時甚至是脫節(jié)的，難以滿足學生就業(yè)的需求。
2.學習理論導向的課程開發(fā)。即針對現(xiàn)有職業(yè)，按照學習理論和人的發(fā)展規(guī)律確定課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。這是一種典型的從普通教育移植過來的素質(zhì)教育課程開發(fā)模式，其學習內(nèi)容與職業(yè)活動聯(lián)系不夠緊密，可以說這種課程開發(fā)模式提供的只是一種職業(yè)預備教育。如近年來流行的“寬基礎(chǔ)活模塊”和“多元整合”就屬于這種課程開發(fā)模式。
3.職業(yè)分析導向的課程開發(fā)。它是建立在職業(yè)分析和工作分析基礎(chǔ)之上的課程開發(fā)模式。美國和澳大利亞實行的DACUM法，最為典型。此法在我國被稱為CBE課程模式。CBE課程開發(fā)是以職業(yè)分析為起點，但由于沒有理清能力組合與工作過程間的關(guān)系，在工作分析后的“教學分析”過程中，往往又回到學科系統(tǒng)化的老路上。
4.工作過程導向的課程開發(fā)。20世紀后期，對勞動者的培養(yǎng)涉及多個專業(yè)領(lǐng)域的綜合性學習任務，包含技術(shù)、、等方面，由此工作過程導向的課程開發(fā)應運而生了。該課程開發(fā)模式強調(diào)對學習過程的思考、反饋和分析，重視典型工作情境中的案例，關(guān)注在行動過程中的學習體驗和個性化創(chuàng)造。但由于此課程模式打亂了現(xiàn)行學校教學秩序，因此，推廣起來難度較大。歐盟第一個統(tǒng)一的職業(yè)教育課程(機電一體化汽車維修工)就是采用這一方法開發(fā)的。
二、“工作過程導向”課程開發(fā)的重要性
當前，我國職業(yè)教育課程很大程度上是以學科性課程為主，大多數(shù)的職業(yè)教育課程開發(fā)還是圍繞學科性課堂教學進行，很少能以“工作過程導向”為中心進行職業(yè)教育課程的設(shè)計和開發(fā)的。因此，重視“工作過程導向”的課程開發(fā)，對提高學生職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)意義重大。
1.能提升學生職業(yè)能力。職業(yè)教育的最大特點是職業(yè)性、實踐性，因此，促進學生職業(yè)能力提升應成為職業(yè)教育課程開發(fā)的首選條件。“工作過程導向”的課程開發(fā)，把解決專業(yè)問題的能力和職業(yè)發(fā)展能力放在突出位置，加強高層次實踐技能的培養(yǎng)，通過綜合和具體的職業(yè)技術(shù)實踐活動，幫助學生獲得實際工作需要的知識技能并積累初步工作經(jīng)驗。這些思想的具體體現(xiàn)就是打破學科體系，代之以與企業(yè)實踐密切聯(lián)系的、理論學習與技能訓練一體化的綜合性教學項目。
2.能提升學生職業(yè)素養(yǎng)。高等職業(yè)教育培養(yǎng)的人首先應是“社會人”，即具備做人的基本素質(zhì)；其次才是“職業(yè)人”，即具備做事的職業(yè)技能與素質(zhì)。近年來，企業(yè)用人時也越來越看重人才的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)精神。因此，“工作過程導向”的課程開發(fā)，在課程設(shè)計上以人為本，能滿足學生職業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展需求。
三、“工作過程導向”課程開發(fā)的內(nèi)涵
1.“工作過程導向”課程結(jié)構(gòu)是以學習性工作任務為載體。“工作過程導向”課程以學習性工作任務為載體，為學生設(shè)計接近真實的工作任務，構(gòu)成一個手腦并用的學習情境，學生在教師的引導下邊學邊做，經(jīng)歷完整的工作過程。因此，“工作過程導向”課程能將理論講授和實踐訓練集成在一起，選擇在實訓場所實施工作過程導向教學，訓練學生完成工作任務的能力。
2.“工作過程導向”課程重視過程考核和綜合考核。“工作過程導向”課程考核分為過程考核和綜合考核，過程考核在每個具有可展示成果的學習性工作任務完成后進行。 學生考核內(nèi)容一般由三部分組成：一是理論課考核，既可以考查學生對基本知識的識記能力，又可以考查學生運用所學知識分析問題和解決實際問題的能力；二是實踐課考核，讓學生在潛移默化中養(yǎng)成職業(yè)態(tài)度，提升職業(yè)能力；三是平時考核，主要依據(jù)是學習性工作任務完成情況、課堂表現(xiàn)及自主學習能力和創(chuàng)新能力。三部分成績可大致分布為：第一部分占20％；第二部分占50％；第三部分占30％。
3.“工作過程導向”課程開發(fā)重視創(chuàng)設(shè)真實的職業(yè)情景。工作過程導向課程開發(fā)是從職業(yè)崗位工作的需要出發(fā)，創(chuàng)設(shè)真實的職業(yè)情景，使學生能夠置身于真實或模擬的工作世界中。因此，“工作過程導向”課程開發(fā)要求學校必須深入開展校企合作，充分利用企業(yè)的工作場景實施教學，同時大力加強校內(nèi)實訓基地和模擬實訓場所的建設(shè)，以滿足教學的需要。
4.“工作過程導向”課程開發(fā)重視學習情境的設(shè)計。學習性工作任務是為了滿足人才培養(yǎng)需要而設(shè)計的源于真實、高于真實的用于教學的工作任務，而學習情境則是一個案例化的學習單元，它把理論知識、實踐技能與實際應用結(jié)合在一起。學習性工作任務是學習情境設(shè)計的載體。依托載體設(shè)計學習情境，可讓學生在若干個完整的情境中反復訓練、熟悉工作過程、積累工作經(jīng)驗、增長工作策略。
四、“工作過程導向”課程開發(fā)的步驟
1.職業(yè)崗位分析。職業(yè)崗位分析，是指對企業(yè)各類崗位的性質(zhì)、任務、職責、勞動條件和環(huán)境，以及員工承擔本崗位任務應具備的資格條件所進行的系統(tǒng)分析和研究的活動。正確進行職業(yè)崗位分析，是確定典型工作任務的前提。
2.典型工作任務。一個典型工作任務，是能描述一項完整的工作行動，包括整個行動過程的計劃、實施和評估，能反映職業(yè)工作的內(nèi)容和形式。結(jié)合各企業(yè)職業(yè)崗位的實際情況，分析各工作崗位的工作任務，確定典型的職業(yè)崗位工作任務以及從事崗位工作所需要的知識、能力和素質(zhì)要求。
3.確定學習領(lǐng)域。根據(jù)企業(yè)職業(yè)崗位需求，分析典型工作任務，按照學生的認知規(guī)律和職業(yè)成長規(guī)律，確定學習領(lǐng)域。一般來說，學習領(lǐng)域的名稱應與典型工作任務的簡化名稱一致，要注意學校的學習領(lǐng)域與企業(yè)的工作和學習領(lǐng)域之間的銜接。通過一個學習領(lǐng)域的學習，學生可以完成某一職業(yè)的一個典型的工作任務。通過若干個相互關(guān)聯(lián)的所有的學習領(lǐng)域的學習，學生可以獲得某一職業(yè)的從業(yè)能力和資格。
4.設(shè)計學習情境。學習情境是指一切作用于學習主體，并能引起學生一定情感、興趣的客觀環(huán)境，它是學習領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)要素。設(shè)計學習情境的目的是要通過創(chuàng)設(shè)與當前學習主題盡可能吻合的真實情境，使學生有身臨其境的感覺，以激發(fā)學生的學習動機。
五、“工作過程導向”課程開發(fā)亟待解決的問題
1.現(xiàn)有實訓場地無法滿足“工作過程導向”課程開發(fā)的需要。一些學校和專業(yè)的現(xiàn)有實訓場地不足，難以滿足“工作過程導向”課程開發(fā)的需要。這涉及資金投入、校企合作等問題。這些問題需要我們在實踐中不斷研究和解決。
2.現(xiàn)有師資無法滿足“工作過程導向”課程開發(fā)的要求。以典型工作任務為核心組織和建構(gòu)的課程開發(fā)內(nèi)容，強調(diào)工作過程知識的重要性，它不僅要教師資具有課程開發(fā)能力、熟悉職業(yè)實踐、創(chuàng)設(shè)學習情景；同時，還要求教師具有跨學科能力、團隊合作能力及教學反思能力。而現(xiàn)有的師資水平還無法滿足“工作過程導向”課程開發(fā)的要求。
3.現(xiàn)行的教學秩序無法適應“工作過程導向”課程開發(fā)的要求。“工作過程導向”課程開發(fā)教學，打亂了傳統(tǒng)的學校教學秩序，不再按班級授課、按課程表進行教學安排，其教學評價和考核方式也有明顯不同，而現(xiàn)行的教學秩序無法適應“工作過程導向”的課程開發(fā)的要求。
目前，“工作過程導向”課程開發(fā)工作剛剛起步，其未來任重而道遠。
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