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試論高職英語專業(yè)閱讀課程CBI實驗報告
論文關鍵詞：高職 英語專業(yè) 閱讀課程 CBI 內容依托教學 實驗
論文摘要：以內容依托教學理論為指導，通過對比教學實驗，重點關注內容依托教學改革對高職英語專業(yè)基礎階段學生閱讀理解能力發(fā)展的影響，主要運用語言測試和訪談的方式采集數據并加以分析。實驗研究結果表明，內容依托教學模式對學生閱讀理解能力提高具有明顯的促進作用。
20世紀80年代以來，語言與內容融合式教學日益受到語言學家和語言教育學者的關注。這種教學方式被稱為內容依托教學法（Content-Based Instruction，簡稱CBI）。在國外，CBI已經歷了很長時間的實踐和應用，并取得了很多成功的范例。國外的成功經驗非常值得我們借鑒。目前，國內一些學者相繼發(fā)表了有關CBI的論文。其中，戴慶寧和呂曄曾對CBI理念及其模式作了較詳盡的推介。�？≤S則對在英語專業(yè)低年級階段開展內容依托教學的可行性進行了深入探討，并且對CBI實施過程中所遇到的問題開展了實證研究。袁平華和俞理明探討了內容依托外語教學模式在我國大學非英語專業(yè)教學環(huán)境中的教學效果，著重考察了內容依托教學模式對大學學習者學習動機和學習成績的影響。李健則分析了CBI對專業(yè)英語教學形式的啟示。盡管有愈來愈多的外語教學人員對CBI頗多關注，但筆者發(fā)現，大多數有關CBI的應用研究范圍都停留在本科院校，有關CBI在高職院校英語專業(yè)教學方面的實證研究甚少。這說明CBI在高職英語專業(yè)教學方面的應用比較薄弱，而事實上，在新時期、新形勢下，高職院校更有必要加強這方面的研究和實踐。在高職院校的英語專業(yè)教學中是否具備CBI應用的條件？CBI在高職院校是否具有理論與實踐上的可行性？傳統(tǒng)上通過英語語言技能課培養(yǎng)語言技能的英語專業(yè)基礎階段能否系統(tǒng)實施CBI？怎樣實施才能達到預期效果？這些都是值得研究的問題。2008年湖南省教育科學規(guī)劃課題《高職商務英語專業(yè)基礎階段內容依托教學課程改革研究》關注的正是內容依托式教學改革及其產生的影響。由于篇幅有限，筆者僅對CBI在英語閱讀課程中的應用及CBI對閱讀理解能力發(fā)展所具有的影響加以探討。
CBI的基本理論
Brinton和Met等人認為內容依托教學法把教學重點從學習語言本身轉移到通過學習學科知識來學習語言。內容依托教學模式具有以學科知識為核心、使用真實的語言材料、學習新信息、課程設置必須符合不同學生群體的需要等四個主要特征，圍繞學生需要獲得的內容或信息組織教學，以達到內容教學與語言教學互相促進、共同提高的目的。目前，內容依托教學主要有主題依托模式、保護模式、輔助式語言教學模式等模式或變體。最新研究表明，CBI模式的形成是建立在交際功能理論、Krashen的第二語言習得理論及建構主義學習理論基礎之上的，因而具有較強的理論基礎、可實踐性和有效性。為了使內容依托教學更直接、有效地運用于實踐，Stroller等人提出了“6T”方法，分別代表主題（Theme）、課文（Texts）、話題（Topics）、線索（Threads）、任務（Tasks）、過渡（Transionss），這對指導內容依托教學的教材建設和實際教學具有重要意義。
筆者依照內容依托教學的理念和方法，對所在院校的學生進行了教學實驗，旨在探討CBI在英語專業(yè)基礎階段實施的可行性，通過真實的教學過程，發(fā)現實施過程中可能遇到的問題，為以后調整教學方法、選擇教材等提供一定的依據。
實驗目的
本次教學實驗的目的是探討CBI在英語專業(yè)閱讀課程教學中是否對學生的英語閱讀能力提高有明顯促進作用。
實驗對象
本次實驗的對象是筆者所在院校2009級商務英語專業(yè)0921、0922班的學生。筆者對兩個班的學生進行了入學前測試，測試方式為筆試，測試時間為120分鐘，題型包括判斷、完型填空、閱讀理解和英漢翻譯。測試結果如下：0921班（35人）和0922班（39人）的及格率分別為54%和51%。其中，0921班最高分為70分，最低分為36分；0922班最高分為67分，最低分為40分。以上結果顯示，兩個班的學生英語水平相當，不存在懸殊差距。實驗時間從入學（2009年10月）開始，為期一個學期，共16個教學周。0921班采用CBI教學法，0922班則采用傳統(tǒng)教學法，然后采集數據進行對比。
實驗內容及實施
教材和教學內容根據教育部高等教育司編的《普通高等學校英語專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》（1998年頒布），英語閱讀是英語專業(yè)必修課，但對課程的內容并沒有詳細規(guī)定。通過調研和聽取院系教師各方面意見，筆者確定采用劉學民主編的《英語閱讀技巧與實踐》作為教材。該教材根據《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》編寫，具有理論上的可靠性和可操作性，并且在2006年被教育部確定為普通高等教育“十一五”國家級規(guī)劃教材，說明具有突出的特色和相當的權威性。
課時及學生情況按照2009級的教學計劃，該課程在第一學期開設16周，每周2課時，共32課時。實驗進行16個教學周。教學對象為2009級商務英語專業(yè)0921（35人）和0922（39人）班，共計74人，學生在英語成績方面如前所述，不存在顯著差異。
任課教師情況該課程的任課教師學歷為外國語言學及應用語言學專業(yè)碩士研究生。在擔任該課程之前，教師曾從事過7年左右的大學英語及英語專業(yè)的教學工作，有較豐富的教學經驗，具備較扎實的專業(yè)基本功和較深厚的理論基礎。
教學過程和教學方法0921班作為實驗班，實施內容依托教學，0922班作為對照班，采用傳統(tǒng)教學方法。英語閱讀課程傳統(tǒng)的做法是，教師組織學生閱讀規(guī)定的文章，課堂上介紹相關背景知識，講解閱讀技巧，安排學生做教材提供的各種練習，提高閱讀水平。而CBI中的主題模式則給予我們重要的啟示。主題模式的教學材料選自目標語原創(chuàng)的各類主題、話題，意在以語言為媒介獲取新信息，在獲取新信息的過程中提高語言水平，圍繞話題、主題，結合聽、說、讀、寫各項技能開展綜合訓練。劉學民主編的《英語閱讀技巧與實踐》正好符合這種模式的要求。在授課過程中，教師保證80%時間用英語授課，對課文中出現的個別生僻詞和復雜的語言知識進行漢語解釋。教師在課堂上有重點地選擇閱讀材料，要求學生能夠復述其主旨大意，并對其寫作意圖和態(tài)度做出評價，目的是讓學生了解西方國家歷史、文化、地理等相關知識，并能自覺地進行中西文化比較，以此加深對西方文化價值觀的深入了解。教師可以根據課堂的具體情況采用靈活的教學方式（如啟發(fā)式、任務式、討論式等），設計行之有效的課外活動激發(fā)學生學習的自主性和創(chuàng)造性，當學生對原文理解存在障礙時，教師應利用部分時間進行有效指導。在教學實驗初期，由于學生剛結束中學階段英語學習，適應全新的大學生活需要一段時間調整。在課堂上，他們對所接觸的閱讀材料力不從心，詞匯量偏大，造成閱讀理解準確性不高，閱讀速度偏慢。針對這種現象，任課教師利用一定的時間對課文中出現的重點語句和詞匯進行講解和課堂提問、討論，檢驗學生對語言知識的理解程度。隨著CBI的深入，任課教師發(fā)現，學生逐漸能對原文閱讀材料中的某些觀點提出自己的看法，并且能聯想到現實中的社會問題，同時口語表達能力和評判性閱讀能力也得到了提高。課后教師給學生列出參考書目，要求寫讀書報告，教師不定期地進行抽查，并給出修改建議，逐步培養(yǎng)學生的寫作能力。
課程考核方式及結果CBI的有效考核方式一直是人們關心并不斷探索的話題。通過對課程性質及學生不同學習水平狀況的分析，在課程結束時筆者決定采用語言測試的考核方式，試卷題型與入學前題型完全一致。兩個教學班按各自的教學計劃組織一學期教學后，組織了統(tǒng)一的語言測試。統(tǒng)計結果如下：0921班35人參加考試，及格率為80%，最高分為79分，最低分為46分；0922班39人參加考試，及格率為64%，最高分為70分，最低分為36分。從考核的情況來看，0921班作為實驗班成績明顯優(yōu)于對照班0922班。
實驗效果評估通過上述實驗，結果顯示，實驗班0921班英語成績大幅度提高，對照班0922班無太大變化。但是影響英語成績的原因非常復雜，既有課內的，也有課外的；既包括智力因素，也包括非智力因素。因此，還不能確定地說0921班成績高于0922班完全是由于0921班實施了CBI的原因。CBI近十多年來取得諸多成績，但是一直困擾人們的問題是如何對其效果進行全面客觀的評估。目前，比較理想的評估方式是，設計專門的測試形式對參加實驗和不參加實驗的學生分別進行前測和后測，根據兩次測試的結果對實驗進行評估。但是，這其中牽涉很多問題，一是測試的開發(fā)和設計要花費大量的人力和物力，二是測試的信度、效度等難以保證。有學者建議可尋求替代的測試方式，比如英語專業(yè)四級考試和全國碩士研究生入學考試，這兩項考試作為國家級考試，其信度和效度都是可以信賴的。但由于2009級學生不具備參加考試的條件，因此，筆者將在后續(xù)研究中跟蹤調查，及時獲得學生反饋信息，以確保實驗結果的客觀有效性。
調查訪談及分析
為進一步了解CBI對學生產生的影響，筆者隨機與實驗班的10名學生進行了面對面的交流。通過學生反饋信息得知，被調查的10名學生都認為這門課程對他們的英語閱讀能力提高產生了影響。調查發(fā)現，在閱讀相關材料的時候學生有不同的感受，有的學生認為有困難，最大的困難是詞匯量過大，生詞較多，讀不順，讀完后面忘記了前面。有的學生說：“對某句話或者段落的理解可能還是深度不夠，需要老師引導�！庇械膶W生覺得沒有太大困難，通過閱讀擴充了詞匯量，對課文的理解加深了，還提高了閱讀速度。有的學生表示以前比較注重對句子意思的理解，現在認識到單靠字句理解還不夠深刻，要聯系具體背景猜測單詞背后的意思。學生一致認為在閱讀理解能力方面有很大提高，比如能根據上下文推斷生詞意思，做出判斷和推理，并能快速理解作者的寫作意圖、見解和態(tài)度等。整體看來，學生還是認可CBI，幾乎沒有明顯的消極反饋，只有個別人談到當閱讀材料過難時，自己不愿意堅持讀下去。大部分學生認為此課程幫助他們擴充了詞匯量，拓寬了思路，加深了對問題的認識，提高了閱讀理解能力和語言感悟能力。這與CBI的教學目的是一致的，可以看出CBI獲得的教學效果是積極的、富有成效的。
討論與展望
通過教學實驗不難看出，CBI確實對大部分學生幫助很大。實驗班學生不僅習得了詞匯，而且提高了閱讀理解能力和語言感悟能力。筆者在實驗教學過程中也發(fā)現了一些問題，比如學生在閱讀時遇到生詞會產生焦慮情緒，這也是在具體進行內容依托教學、選取課堂教材、設計練習時不能回避的問題。教師選取的教材及練習資料應注意做到難易適中，過分容易的材料會使學生失去學習動力與興趣，而難度過大的資料又會打擊學生學習的積極性，挫傷學生的自信心。再如不同特點的學生對CBI的反饋以及CBI對不同特點學生的效果的影響仍需要進一步跟蹤觀察。另外，在高職院校，CBI研究目前仍處于理論推介和初步探討實驗階段，能否適用于任何教學背景以及在理論與實踐上的可行性都有待于進一步研究和探討。但筆者確信，CBI對于教師開拓思路，適應不同學生需求具有積極意義，通過教學實踐能逐步體現CBI的優(yōu)勢，發(fā)揮其在培養(yǎng)英語語言技能方面的潛力。最后需要指出的是，筆者的研究以某地方高職院校作為個案，存在著局限與不足，但畢竟是來自教學實地調查的結論而非個人的主觀認識。作為CBI在高職英語專業(yè)基礎階段教學實踐的具體形式，教師在操作過程中可能會遇到有關教材開發(fā)、師資建設、學生適應力和評估體系等方面的問題，這些將在后續(xù)研究中加以討論。
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