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試析高等教育多學(xué)科研究中的歷史研究探微
[論文摘要]在《高等教育新論——多學(xué)科的研究》一書中，哈羅德·珀金教授運用歷史學(xué)的方法對歐美大學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展歷史進行了理論梳理。通過對該部分的解讀，我們可以獲得一些關(guān)于我國高等教育歷史研究方面的啟示。 [論文關(guān)鍵詞]多學(xué)科研究 歷史研究方法 高等教育研究 啟示
一
1984年出版的由高等教育研究專家伯頓·克拉克教授主編的《高等教育新論——多學(xué)科的研究》一書首先提出了高等教育研究的新視角——多學(xué)科研究，這種新的研究視角開創(chuàng)了國際高等教育研究的新局面，專家們預(yù)言：十年以后西方高等教育將出現(xiàn)復(fù)興，需要對高等教育進行深入的、多學(xué)科的、跨國的研究。隨著1988年該書中譯本的出版和1991年由潘懋元先生主編的《多學(xué)科觀點的高等教育研究》一書的出版，多學(xué)科研究作為高等教育研究的方法論已經(jīng)為廣大中國高等教育理論研究者和實踐探索者們所接受，逐漸成為高等教育研究的主流范式�！陡叩冉逃抡摗芬粫謩e從歷史、政治、經(jīng)濟、組織、社會學(xué)、文化、科學(xué)和政策的角度出發(fā)，通過自己“學(xué)科領(lǐng)域的透鏡觀察高等教育”，然后由伯頓·克拉克教授站在高等教育研究的立場上對這八種觀點進行總結(jié)，“指明這些觀點怎樣導(dǎo)致產(chǎn)生一個更大的聯(lián)系而不是離析的框架”，這些框架分別是政治與市場、結(jié)構(gòu)和文化、科學(xué)與高等教育，八種觀點最后都導(dǎo)向“政策”和“管理”。本書內(nèi)容紛繁復(fù)雜、觀點新穎，我們這里僅對歷史的觀點進行解讀，希望能對我國高等教育的歷史研究得出一些啟示。
二
英國蘭開斯特大學(xué)社會研究中心主任哈羅德·珀金(Harold J.Perkin)教授從歷史研究的角度對高等教育的歷史、特別是西方近代大學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展進行了理論梳理。珀金教授認為：“與各門學(xué)科相比，歷史學(xué)是一門題材廣泛、方法多樣的學(xué)科�！瓪v史學(xué)家們常常必須闖進其他學(xué)科領(lǐng)域中去，利用它們的研究成果與方法為自己的研究服務(wù)�！睆倪@一點上講，歷史學(xué)與高等教育的研究倒是非常相似。潘懋元先生在對多學(xué)科研究高等教育的必要性進行論述時闡明了這樣的觀點：“無論從高等教育系統(tǒng)與社會各個系統(tǒng)的外部關(guān)系上，或從高等教育各個專業(yè)的內(nèi)部關(guān)系上，都有必要從不同的學(xué)科觀點，運用不同的學(xué)科方法來認識高等教育的功能與價值。”
研究歷史或是出于對某一社會現(xiàn)象或?qū)W科的發(fā)展史進行探究的目的，僅僅是按照年代順序挖掘整理史實材料嗎?珀金教授并不這樣認為，他認為歷史學(xué)“是一門解決問題的學(xué)科，它向現(xiàn)實(或一度是現(xiàn)實的)世界提出種種問題，并努力探尋問題的答案”。這種觀點在我國現(xiàn)實當(dāng)中并不陌生，例如“以史為鏡，可以知興替”、“讓歷史告訴未來”都有著與這種觀點相近的意思。那么歷史研究的內(nèi)容是什么呢?珀金教授的回答是“變革與穩(wěn)定”。他指出：“它既研究未被人們承認的和人們尚未預(yù)見的變革，同時也研究人們計劃的或有意進行的變革；既研究影響全部人類組織機構(gòu)興衰的潛在過程，也研究對待變革的頑固抵抗行為�！倍叩冉逃纷钅荏w現(xiàn)這種思想。近代意義上的大學(xué)產(chǎn)生于12世紀的意大利和法國，發(fā)展到今天，大學(xué)還是大學(xué)，但是無論是在含義上還是目的上，無論是在內(nèi)容上還是在社會職能上，不同歷史時期和不同國家的大學(xué)都是不同的。大學(xué)是培養(yǎng)人才、學(xué)術(shù)研究和為社會服務(wù)的場所，但是“我們只有在不同時代、不同地點的具體環(huán)境里才能弄懂大學(xué)的這些任務(wù)究竟是什么”。大學(xué)“依靠改變自己的形式和職能以適應(yīng)當(dāng)時當(dāng)?shù)氐纳鐣苇h(huán)境，同時通過保持自身的連貫性以及使自己名實相符來保持自己的活力”。鉑金教授將歐洲大學(xué)的發(fā)展史分為四個階段：中世紀的大學(xué)(近代大學(xué)產(chǎn)生到15世紀)、近代大學(xué)(16世紀到19世紀中)、以德國柏林大學(xué)為代表的現(xiàn)代大學(xué)時期(19世紀中葉到20世紀中)、后工業(yè)社會的“軸心機構(gòu)”時期(20世紀中葉以后)。他分別對這四個時期大學(xué)的“變革與穩(wěn)定”進行考察，以期從歷史學(xué)的角度對高等教育進行深入細致的審視。
大學(xué)自12世紀誕生以后，盡管經(jīng)歷了許多的變化，但最終連綿不斷地發(fā)展至今，其中有個至關(guān)重要的因素，即大學(xué)是因為其對知識的自由追求而存在，大學(xué)的發(fā)展史就是自由和控制矛盾關(guān)系的發(fā)展史。在大學(xué)發(fā)展史上有一個奇怪的現(xiàn)象就是：“當(dāng)大學(xué)最自由時卻最缺乏資源，當(dāng)它擁有最多資源時卻最不自由”，但這僅是一個現(xiàn)象而非大學(xué)發(fā)展的規(guī)律，也不能就此而說明在當(dāng)今科技飛速發(fā)展、物質(zhì)財富較為豐富的時代，大學(xué)就必須失去自由。很明顯，失去學(xué)術(shù)自由的大學(xué)將最終走向毀滅。那么，大學(xué)如何在當(dāng)今時代保持獨立追求知識所需要的自由?正如鉑金教授所言，“人們將拭目以待”。
歐洲大學(xué)誕生在一個“既分裂而又分權(quán)”的社會環(huán)境之中，中世紀的歐洲存在著兩個并列的權(quán)力中心：即宗教神權(quán)和世俗皇權(quán)。在這兩個權(quán)力中心的支配下，社會被一分為二：從教皇與皇帝開始，通過大主教與國王，直至主持與貴族、教區(qū)牧師與莊園主。社會存在著兩類不同的法律和審判機構(gòu)。兩種權(quán)力在社會發(fā)展過程中不斷地進行著斗爭，斗爭促使權(quán)力中心雙方都要爭取同盟者。當(dāng)市鎮(zhèn)興起之時，商人和手工業(yè)者組成行會，一方面保護自身的權(quán)益，另一方面組織起來向教會或世俗皇權(quán)爭取自主權(quán)——要求頒發(fā)特許狀。歐洲的大學(xué)就是在這種社會環(huán)境中以“學(xué)者行會”的形式誕生了。學(xué)者行會也從教會或世俗皇權(quán)那里獲得特許狀，擁有了諸如獨立發(fā)表自己的見解、自由遷徙等方面的自主權(quán)。歐洲大學(xué)誕生以后發(fā)展很快，12世紀只有4所大學(xué)，到了1500年已經(jīng)增加到了58所，遍布整個歐洲大地。
從16世紀到19世紀中葉，歐洲大學(xué)經(jīng)歷了一個由衰落到復(fù)興的歷史發(fā)展階段，珀金教授是以英格蘭與蘇格蘭為例來說明這個階段的大學(xué)發(fā)展的。中世紀的大學(xué)是名副其實的“象牙塔”，學(xué)術(shù)研究與社會實際并無多大關(guān)系。從17世紀60年代到19世紀初，英格蘭的大學(xué)都因為學(xué)生的奢侈浪費以及激進主義而為人們所不齒。傳統(tǒng)大學(xué)對科學(xué)技術(shù)采取了拒絕的態(tài)度，這促使新興的大學(xué)在英國誕生，“如果社會不能從原有機構(gòu)中獲得它所需要的東西，它將導(dǎo)致其他機構(gòu)的產(chǎn)生”。新興大學(xué)的興起不但復(fù)蘇了英國衰落已久的高等教育，而且使得科學(xué)技術(shù)很快被包括傳統(tǒng)大學(xué)在內(nèi)的高等教育機構(gòu)所接納并成為大學(xué)系統(tǒng)中舉足輕重的學(xué)科門類。
歐洲大學(xué)發(fā)展的第三個階段是以德國柏林大學(xué)的興起為里程碑的。眾所周知，柏林大學(xué)的主要創(chuàng)辦者洪堡提倡教學(xué)與科研相結(jié)合的大學(xué)理念，被人們尊為“洪堡思想”。實際上洪堡是個人文主義的教育家和思想家，他認為大學(xué)是“社會道德的靈魂，是為了確保獲得最純粹和最高形式的知識(Wissenschaft)”。如果說英國新興大學(xué)產(chǎn)生的主要原因與動力是社會對科學(xué)技術(shù)的需求的話，那么柏林大學(xué)與“洪堡思想”的產(chǎn)生卻不是社會需要的產(chǎn)物，而是思想的產(chǎn)物。洪堡思想當(dāng)中的“科研”與我們現(xiàn)在所理解的科學(xué)研究的含義有很大的不同，Wissenschaft不同于實際知識或應(yīng)用科學(xué)，它是指能夠有助于學(xué)生智力的訓(xùn)練、道德的提升和情感的培養(yǎng)的所謂“純粹”的知識。盡管如此，洪堡思想成了歐美大學(xué)史上標志性的思想并為其他各國大學(xué)所效仿，例如英國的劍橋和牛津曾效仿德國大學(xué)的教授制，而美國大學(xué)把教學(xué)與科研相結(jié)合的思想與大學(xué)為社會經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)結(jié)合起來，這就是著名的“贈地法案”、“威斯康星思想”和“康乃爾思想”。美國在效仿德國大學(xué)做法的另一個創(chuàng)舉就是約翰·霍普金斯大學(xué)的創(chuàng)辦，美國人認為，一所大學(xué)“除非有相當(dāng)一部分人力、物力專門用于研究，否則它就不可能成為一所大學(xué)”。美國大學(xué)在舉辦研究生院方面所獲取的成功經(jīng)驗既是對洪堡思想所做的“美國式”的改造，同時也是美國人對歐美大學(xué)乃至世界大學(xué)發(fā)展所做的貢獻，又為其他國家大學(xué)(包括德國大學(xué))所效仿。日本大學(xué)在效仿德國經(jīng)驗時同樣是有選擇性的，日本大學(xué)提倡的教學(xué)與科研相結(jié)合，把重點放在了實用科目與應(yīng)用科學(xué)上。日本大學(xué)的講座制也具有自身特色。從各個國家對德國大學(xué)的選擇性效仿方面我們可以領(lǐng)略到現(xiàn)代大學(xué)的魅力，大學(xué)是一個包容的機構(gòu)，而不是一個為就此而舍彼的機構(gòu)，大學(xué)是一個國際性的機構(gòu)，同時也是民族性的機構(gòu)。這“說明了大學(xué)發(fā)展具有極大的靈活性和適應(yīng)能力”。
20世紀60年代以后，世界各國的高等教育都進入了一個大發(fā)展時期，大學(xué)逐漸成為現(xiàn)代社會的“軸心機構(gòu)”，大學(xué)在自由追求知識的同時，與社會發(fā)展的關(guān)系越來越密切，“后工業(yè)社會之需要大學(xué)一如大學(xué)之需要后工業(yè)社會。以知識為基礎(chǔ)的社會既依賴于知識的不斷進步，也依賴于知識分子的再生產(chǎn)，正如工業(yè)社會依賴于資本的不斷投資和有技術(shù)的管理人員、工人的再生產(chǎn)”。新時期的大學(xué)在成為社會發(fā)展不可或缺的“軸心機構(gòu)”的同時也面臨著一些困境：一是大學(xué)對國家財政撥款的過分依賴使得政府(主要是地方分權(quán)制國家)加強了對大學(xué)的控制，以至于威脅到了大學(xué)的學(xué)術(shù)自治；二是大學(xué)開始向法人官僚機構(gòu)發(fā)展，形成了學(xué)術(shù)人員與專職行政人員的對立以及學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力的對立；三是精英高等教育與大眾化高等教育之間的不相容性，使得大學(xué)對高深學(xué)問的追求與社會公眾對高等教育的需求之間出現(xiàn)矛盾。如何走出這些困境、解決業(yè)已出現(xiàn)的矛盾并且繼續(xù)保持傳統(tǒng)大學(xué)對知識追求所需要的自由，成為現(xiàn)時代大學(xué)必須急切考慮的問題。
三
《高等教育新論》選取了八個學(xué)科或領(lǐng)域?qū)Ω叩冉逃M行了“舞臺聚光燈”式的研究，而在這八個學(xué)科或領(lǐng)域中，我們認為將“歷史的觀點”排在第一位并不只是簡單的“排名不分先后”的問題，這恰恰說明了歷史研究的重要性。
珀金教授認為，“一個人如果不能理解過去不同時代和地點存在過的不同的大學(xué)概念，他就不能真正理解現(xiàn)代大學(xué)”，歷史研究的作用在于“如果你想要知道你要去哪兒，它幫助你了解你曾去過哪兒”。如前所述，歷史的研究并不只是對過去曾發(fā)生過的事情的再現(xiàn)，而是為現(xiàn)實的問題尋求答案。歷史研究的觀點還告訴我們，歐洲大學(xué)在不同國家的發(fā)展過程中，特別是16世紀以后，總是與本國的歷史文化傳統(tǒng)緊密結(jié)合，表現(xiàn)出很強的文化特征。
我國高等教育研究界在對待歷史研究的態(tài)度上存在著一些值得商榷的價值取向：一是認為我國現(xiàn)代意義上的大學(xué)的歷史很短，沒什么可研究；二是研究歷史對解決實際問題沒有多大的現(xiàn)實意義；三是在僅有的歷史研究中，也只是就歷史而歷史，以再現(xiàn)歷史事實為主要研究目的，對歷史研究的現(xiàn)實意義認識不夠；四是認為大學(xué)的歷史僅僅是西方大學(xué)發(fā)展的歷史，嚴重忽視了我國古代的高等教育的發(fā)展歷史；五是高等教育史，延伸到教育史乃至整個歷史學(xué)科都沒有得到足夠的重視，這從目前這些學(xué)科專業(yè)在我國的研究、教學(xué)以及招生與培養(yǎng)的現(xiàn)狀中都可以得到印證。
通過對《高等教育新論》的閱讀以及對其歷史觀點的深入研究，我們可以獲得一些啟示，也許對解決我國高等教育歷史研究中存在的問題會起到一些微薄的作用。
首先，要有一個合理的對待民族歷史文化遺產(chǎn)的態(tài)度。在對待歷史文化傳統(tǒng)和外來文化的態(tài)度上，我們慣用的方法是“取其精華而去其糟粕”，但是何為精華與何為糟粕卻是一個價值判斷問題，不同階層的人們總是在做出價值判斷時滲入了太多的政治的或意識形態(tài)的東西，使得精華與糟粕變得模糊而不可確定。況且就文化整體而言，精華與糟粕本身也許是共生并存的。一個世紀以來，在西方科學(xué)文明的沖擊之下，我們在對待中國傳統(tǒng)文化的態(tài)度上出現(xiàn)了太多的“劍走偏鋒”現(xiàn)象。如果說20世紀50年代以前國學(xué)與西學(xué)的論戰(zhàn)還只是存在于文化領(lǐng)域的話，新中國成立以后我們已將這場論戰(zhàn)“劍走偏鋒”地導(dǎo)入政治領(lǐng)域，而后者因為執(zhí)政黨的價值取向而使得中國傳統(tǒng)文化幾乎喪失了存在的空間，“十年內(nèi)亂”使其達到了登峰造極、無以復(fù)加的地步。改革開放以后，中國傳統(tǒng)文化的地位因為思想禁錮的解除而有所好轉(zhuǎn)，但是，被割斷的顯性歷史文化傳統(tǒng)被重新續(xù)接顯然是一個非常困難的事情，可能需要幾代人的不懈努力。
從歷史的角度研究高等教育非常重要，我們需要研究大學(xué)發(fā)展的歷史，如同我們重視歐洲大學(xué)的發(fā)展史一樣，我們還須研究中國高等教育的發(fā)展歷史，讓歷史去告訴未來。而這樣做的前提條件就是我們應(yīng)該對歷史有一個尊重的態(tài)度，尊重歷史就是尊重人本身。正如德國思想家雅斯貝爾斯所言：“當(dāng)古代文化被遺忘時，整個社會所表現(xiàn)出來的就是野蠻。就如一件東西脫離了根本，它就會毫無方向地飄蕩，這也就是我們失去古代文化之后的景象�！�
其次，我國現(xiàn)代意義上的大學(xué)歷史雖然很短，但我國卻有著悠久的高等教育發(fā)展史。以什么標準來劃分高等教育，潘懋元先生主編的《多學(xué)科觀點的高等教育研究》一書在“歷史學(xué)的觀點”里列舉了兩個主要的論點：一是約翰·S·布魯貝克(John S.Brubacher)認為“高等教育是社會文化中高層次的教育”，
“是最高層次的學(xué)習(xí)階段”。二是潘懋元先生認為“高等教育是建立在普通教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育，以培養(yǎng)專門人才為目標”，所以，“嚴格地說，近現(xiàn)代高等教育則是在資本主義社會才形成的”。實際上，這兩種觀點并不是完全針鋒相對的，潘先生對高等教育所給的定義本身是站在現(xiàn)代大學(xué)的立場上作出的，他并沒有完全肯定資本主義社會以前的“高等教育”并非高等教育，而是給高等教育加了引號。顯然，加了引號的高等教育也是高等教育。
從近代歐洲大學(xué)發(fā)展的歷史來看，各個國家在借鑒所謂“先進”經(jīng)驗時都表現(xiàn)出很強的選擇性，一個國家的高等教育體系是在互相學(xué)習(xí)并與本身文化傳統(tǒng)的交互作用下形成與發(fā)展起來的，它既具有很強的國際性(共性)，也具有很強的民族性(個性)。實際上，每所大學(xué)都具有自己的個性，個性也許是大學(xué)發(fā)展的必不可少的活力源之一。所以，以我國現(xiàn)代大學(xué)歷史較短為由而忽略對我國悠久的高等教育歷史進行研究的觀點是站不住腳的。
第三，研究高等教育的歷史，或是從歷史的觀點研究高等教育，不僅需要研究西方發(fā)達國家高等教育的發(fā)展歷史，而且也應(yīng)該著力挖掘我國古代高等教育發(fā)展中的事實與經(jīng)驗，后者也許更加重要。著名學(xué)者涂又光先生在講課時曾說過：“我們要辦中國的高等教育，不能辦在中國的(西方)高等教育，我們要辦中國的大學(xué)，不能辦在中國的(西方)大學(xué)�！蔽覈F(xiàn)有的大學(xué)是一個世紀以來引進西方制度的產(chǎn)物，是學(xué)習(xí)先進經(jīng)驗的結(jié)果。中華民族是一個善于學(xué)習(xí)的民族，中華文化是一個極富包容性的文化。如前所述，大學(xué)是包容的機構(gòu)而不是為就此而舍彼的機構(gòu)，同樣的，中華文化也沒有必要為就此而舍彼。就一個民族、一種文化而言，為學(xué)習(xí)先進而舍棄自身無異于邯鄲學(xué)步，況且學(xué)習(xí)先進的東西必須以本身文化為“砧木”，方可使所“嫁接”的東西“枝葉繁茂”，更具生命力。
所以，在中國發(fā)展高等教育、建設(shè)“一流的大學(xué)”，學(xué)習(xí)先進的經(jīng)驗是必須的，而把“大學(xué)”與我國傳統(tǒng)文化相融合，從我國古代燦爛的文化當(dāng)中、從悠久的高等教育發(fā)展歷史當(dāng)中汲取營養(yǎng)也同樣必須。例如“從夫子游”式的教學(xué)方式、“稷下學(xué)宮”的講座式教學(xué)以及宋明時期的書院、各個時期的太學(xué)、國子監(jiān)辦學(xué)形式等，同樣對我國現(xiàn)代大學(xué)具有借鑒作用。如果說大學(xué)中自然科學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域我們必須以西方發(fā)達國家為“榜樣”的話，社會學(xué)科與人文學(xué)科在大學(xué)中何去何從，還需更多地要向我們的古人學(xué)習(xí)。
“真正的歷史學(xué)并不是一味按照年代順序挖掘史實材料的一門學(xué)科，而是一門解決問題的學(xué)科，它向現(xiàn)實(或一度是現(xiàn)實的)世界提出種種問題，并努力探尋問題的答案”。哈羅德·珀金先生的這番話告訴我們至少在學(xué)術(shù)研究中應(yīng)該善待自己的歷史。
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