處理好文本價值取向與學生體驗的關(guān)系，讓對話更積極

        處理好“文本的價值取向”與“學生的獨特體驗” 的關(guān)系是對話的難點�！�語文課程標準》在闡述“正確把握語文教育的特點”時，有一段這樣的原話：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學生對語文材料的反映又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學生在學習過程中的獨特體驗�！倍�現(xiàn)實的閱讀教學中要真正處理好二者之間的關(guān)系是很難的，有的只注意文本的價值取向而忽略了學生的獨特體驗，有的一味尊重學生的獨特體驗而偏離了文本的價值取向。
        那么如何讓二者有機地統(tǒng)一融合？我認為前提是老師要真正把握文本的價值取向。因為教師所處的特殊地位，教師的獨特體驗往往能夠左右課堂教學的價值取向。何為真正把握？具體就是老師要走進文本，感悟文本，理解文本在當時情景下所蘊含的價值取向，并且在把握文本原本內(nèi)涵的前提下，做到以下幾點：
        一、與時俱進，結(jié)合時代特點對文本內(nèi)涵做出新的理解。
        如《落花生》一文，當時的寫作背景是，國家正處于一個極為動蕩的年代，國家與民族處于水深火熱之中，急需各類有用的人才，而當時許多有條件有能力的公子少爺們天天醉酒歡歌，置國難于不顧。面對這樣的現(xiàn)實，許地山的父親作為一個有著強烈愛國之心的民主人士，希望自己的孩子能夠扎扎實實地學點本領(lǐng)，為國家為民族做點實事，做個有用的人。要做像花生一樣的人，這是文本在當時情景下所蘊含的價值取向。但是時過境遷的今天，國運昌盛，國家人才濟濟，社會充滿激烈的競爭，客觀上要求所有的人都要盡情展示自己的才華，因此老師對文本內(nèi)涵要有新的理解，學生如果表示要做像蘋果、石榴那樣敢于展示自己的才華也不要給予否定。這種超文本的閱讀就是語文教學創(chuàng)新的體現(xiàn)，應(yīng)該大力提倡。但是，這只能說是隨著時代的發(fā)展，文本的內(nèi)涵也在不斷地發(fā)展。教學與時俱進，追求的是發(fā)展，而不是否定。
        二、與生活同行，結(jié)合學生實際允許對文本有多元理解。
        魯迅曾談道：同樣是一部《紅樓夢》，多情的男女看到了纏綿，易學家看到了陰陽，道學家看到了淫……因此獨特體驗有時是一種珍貴的教育資源，我們應(yīng)給以尊重。
        記得竇桂梅老師教《宋定伯賣鬼》一文時，讓學生在學習理解課文的基礎(chǔ)上談?wù)劇斑@是一個（�。┑墓怼睍r，有的學生說這是一個貪心、可惡的鬼，有的學生覺得這是一個膽小鬼，有的學生認為這是一個善良的鬼，有的……面對學生不同的理解，竇老師沒給學生定下唯一的答案。 
        還記得有一位老師在上《秦始皇兵馬俑》的課上向?qū)W生提出了這樣一個問題；“面對這雄偉壯麗的秦始皇兵馬俑，你覺得誰是最偉大的？”生1說：“秦始皇最偉大�！鄙�2說：“文章的作者是偉大的�！鄙�3說：“古代那些建筑秦始皇兵馬俑的勞動人民�！鄙�4說：“發(fā)現(xiàn)秦始皇兵馬俑的農(nóng)民。”當時老師都給予了肯定。這些答案都是孩子的閱讀感受，再現(xiàn)了學生的心靈世界，這些感受合情、合理、真實，雖然有的和教參不一樣，但我們應(yīng)給予保護，允許多元理解同時存在。       三、從認知出發(fā)，提高學生正確認識文本價值取向的水平。
        小學生生活閱歷較淺，認識事物的能力偏低，對文本價值取向的理解水平不高。他們對文本的解讀可能是積極的，也可能是消極的。有些情況下，雖然是學生的真實體驗，但是因為不符合“基本道德素養(yǎng)”，這時教師應(yīng)駕馭文本的價值取向，采用“精讀感悟、問題探究、課堂辯論、聯(lián)系實際”等策略，引導學生正確認識文本的價值取向，讓學生真正與文本、與作者進行有意義的對話。
        如在教學人教版三年級《一面五星紅旗》時，課堂上老師提出：“當老板告訴我，可以用鮮艷的五星紅旗換面包時，我是怎樣做的呢？假如你就是這位留學生，會怎么想？
        [學生思考后紛紛發(fā)言]
        生1：國旗是祖國的象征，我們不能用國旗換面包。生2：生命是重要的，我三天沒吃飯了，我多想得到面包！生3：我把紅旗給了老板，我心中仍然可以是愛國。這時老師抓住文本的價值取向——“愛祖國，愛國旗，從一點一滴的言行開始，無論人在何方、身居何處。”先引導學生閱讀下文老板的態(tài)度變化的句子，然后討論：為什么會發(fā)生這樣的變化？通過討論讓學生明白是留學生的愛國品質(zhì)打動了他的心，懂得了自己應(yīng)怎么做。
        四、從是非著手，引導學生豐富與發(fā)展文本的價值內(nèi)涵。
        在閱讀教學中，教師要尊重學生的多元理解和獨特感受，但尊重不等于遷就，要注意文本的本義和教學的價值取向。學生在閱讀中的多元理解是客觀存在的，但絕非越多元越好，那種不顧文章主旨、牽強附會、借題發(fā)揮的“多元理解”徒為何用？作為老師，應(yīng)及時引導學生明辨是非，防止從一個極端走向另一個極端。
        如教學《麻雀》時，有位教師問學生：“如果你是老麻雀，會怎么做？”老師的意圖是教育學生要像老麻雀那樣奮不顧身地保護小麻雀，體驗母愛的力量。學生的回答是：“我會給獵狗下跪，求他饒小麻雀一命！”“我會飛走，因為我怕死。”“我也會飛走，因為那樣做不但救不了小麻雀，還會多搭上一條性命�！薄胺凑�孩子注定沒命了，與其白白送死，還不如回家再孵一窩小麻雀�！笨衫蠋煹脑u價是：“你很會想辦法�！薄澳愫苷\實�！薄澳愫軙�保存實力�！薄澳愫茏⒅噩F(xiàn)實�！焙苊黠@，學生的多元理解已偏離了文本內(nèi)容的價值取向。為尊重學生的“多元理解”，教師竟不分青紅皂白地表揚，這種一味遷就的做法實不可取。雖然學生的理解、體驗偏離常理是正常的，但關(guān)鍵是老師怎樣引導學生領(lǐng)會文本的價值取向，明辨是非，并將學生認識上的偏差轉(zhuǎn)化為教學資源，形成正確的價值觀。如果教師當時能及時引導學生明辨是非，作進一步引導：“你們難道就忍心看著自己的孩子活生生地被獵狗吃掉嗎？”那么學生一定會回到文本的正確價值觀上來：“我也要向老麻雀那樣……”
閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，教師只有深度地解讀文本，積極引導學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，正確處理好學生的獨特體驗、感受、理解和文本價值取向的關(guān)系，才能實現(xiàn)積極、有意義的對話。 

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