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第二語(yǔ)言語(yǔ)用習(xí)得研究對(duì)外語(yǔ)教學(xué)
論文關(guān)鍵詞：語(yǔ)用習(xí)得;丈化意識(shí);外語(yǔ)教學(xué)
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論文摘要：二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的語(yǔ)用能力的發(fā)展問(wèn)題正受到研究者的關(guān)注。二語(yǔ)語(yǔ)用能力的發(fā)展受多種因素的影響，如語(yǔ)法能力，語(yǔ)言遷移以及學(xué)習(xí)者地位和社會(huì)交往等。本文探討了在課堂環(huán)境下二語(yǔ)語(yǔ)用能力的培養(yǎng)，涉及到課堂語(yǔ)用知識(shí)的可教性和語(yǔ)用精入，重視個(gè)體的發(fā)展和文化意識(shí)的培養(yǎng)，目的在于幫助學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言交際中強(qiáng)化語(yǔ)用意識(shí)，提高語(yǔ)言能力。
一、引言
20世紀(jì)80年代Canale&Swain的研究成果(第二語(yǔ)言教學(xué)與測(cè)試中交際模式的理論基礎(chǔ)》標(biāo)志著二語(yǔ)語(yǔ)用習(xí)得研究新領(lǐng)域的開(kāi)始。在這個(gè)研究領(lǐng)域中，Ellis (1994)在《第二語(yǔ)言習(xí)得研究》一書(shū)中總結(jié)了當(dāng)時(shí)的語(yǔ)用習(xí)得研究，指出了在語(yǔ)用能力發(fā)展過(guò)程中的三個(gè)重要因素，即學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力，語(yǔ)用遷移以及學(xué)習(xí)者的地位和社會(huì)交往。在Ellis的研究之后，Kasper & Rose (1999, 2001)等將二語(yǔ)習(xí)得和語(yǔ)用學(xué)研究緊密結(jié)合起來(lái)，關(guān)注二語(yǔ)習(xí)得研究過(guò)程中的認(rèn)知特性，從理論和方法兩方面就二語(yǔ)/外語(yǔ)語(yǔ)用習(xí)得和語(yǔ)用能力發(fā)展做出新的系統(tǒng)研究成果。國(guó)內(nèi)學(xué)者如何自然等(2003)也提出了外語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)用路向，即外語(yǔ)教學(xué)中的語(yǔ)用學(xué)方法論。
隨著語(yǔ)用習(xí)得研究的深人，語(yǔ)用能力的培養(yǎng)已成為語(yǔ)言教學(xué)的焦點(diǎn)之一。本文希望通過(guò)對(duì)語(yǔ)用習(xí)得的探討重新審視外語(yǔ)教學(xué)的視角，在教學(xué)過(guò)程中重視對(duì)學(xué)生語(yǔ)用能力的培養(yǎng)，強(qiáng)化語(yǔ)用意識(shí)，提高學(xué)生的語(yǔ)言交際能力。
二、影響二語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展的因素
(一)語(yǔ)法因素
Ellis (1994 )認(rèn)為學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法水平是其語(yǔ)用能力發(fā)展的基礎(chǔ)，很多研究者也贊同這一觀點(diǎn)。但是也有研究者對(duì)此觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，認(rèn)為語(yǔ)法水平高未必語(yǔ)用能力就強(qiáng)。持這種觀點(diǎn)的研究者認(rèn)為，有的學(xué)習(xí)者雖然了解某種語(yǔ)言形式，但是卻不能在真實(shí)語(yǔ)境下恰當(dāng)?shù)厥褂眠@種語(yǔ)言形式。
Bardovi-Harlig and Dornyei(1998)和Niezgoda&Rover(轉(zhuǎn)自Kasper, 2001)對(duì)EFL和ESL兩類學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用和語(yǔ)法認(rèn)知程度以及兩者的相關(guān)性試驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，ESL學(xué)生具有更強(qiáng)的語(yǔ)用意識(shí)，認(rèn)為語(yǔ)用錯(cuò)誤比語(yǔ)法錯(cuò)誤更嚴(yán)重，而EFL學(xué)生正相反;通過(guò)對(duì)語(yǔ)言水平較高的學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的檢測(cè)，發(fā)現(xiàn)試驗(yàn)的結(jié)果始終是一致的:語(yǔ)法能力和語(yǔ)用能力并非正相關(guān)，即語(yǔ)法能力高并不一定保證語(yǔ)用能力高。此外，研究還發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)言水平與學(xué)習(xí)的環(huán)境相互作用。
這些研究表明語(yǔ)用和語(yǔ)法認(rèn)知在很大程度上是互相依賴的，不像Ellis所認(rèn)為的那樣，語(yǔ)言能力一定是語(yǔ)用能力的基礎(chǔ)和前提。學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法能力，語(yǔ)用能力以及他們的發(fā)展與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境有著復(fù)雜的聯(lián)系，并且隨著概念的外延的發(fā)展有互相包容的趨勢(shì)。
(二)語(yǔ)用遷移
跨文化語(yǔ)用研究證明，語(yǔ)言習(xí)得者的母語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)會(huì)影響他們對(duì)目的語(yǔ)語(yǔ)用的理解和使用。Takahashi & Beebe(1997)的言語(yǔ)行為研究證明了語(yǔ)用遷移的存在，并且分析了遷移和語(yǔ)用能力發(fā)展之間的關(guān)系; Ellis (1994)也認(rèn)為，雖然大量證據(jù)表明，學(xué)習(xí)者將第一語(yǔ)言語(yǔ)用規(guī)則遷移到第二語(yǔ)言中，但是只有具有較高語(yǔ)言水平的學(xué)習(xí)者才有可能將復(fù)雜的第一語(yǔ)言策略和規(guī)則運(yùn)用于第二語(yǔ)言。
語(yǔ)用遷移是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，從其發(fā)展過(guò)程來(lái)看，它既是一種心理過(guò)程，又是一種認(rèn)知過(guò)程和社會(huì)化的過(guò)程。語(yǔ)用遷移既包括正遷移，又包括負(fù)遷移。在語(yǔ)用遷移的過(guò)程中，二語(yǔ)習(xí)得者借助于母語(yǔ)知識(shí)去發(fā)展和使用中介語(yǔ)，主要有兩種情況:一是學(xué)習(xí)者在交往的過(guò)程中利用母語(yǔ)的知識(shí)實(shí)現(xiàn)暫時(shí)的交際目的;另一種是在習(xí)得過(guò)程中利用母語(yǔ)知識(shí)在中介語(yǔ)中形成語(yǔ)言規(guī)則。遷移的發(fā)生還涉及社會(huì)文化因素，語(yǔ)用負(fù)遷移隨著學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)環(huán)境所處的時(shí)間的延長(zhǎng)而減少，所以在EFL課堂教學(xué)中應(yīng)該給予學(xué)習(xí)者更多的機(jī)會(huì)發(fā)展語(yǔ)用意識(shí)。
(三)社會(huì)交往
Ellis(1994 ) 認(rèn)為在語(yǔ)言交往過(guò)程中，非本族語(yǔ)者與本族語(yǔ)者處于不平等的交際地位，非本族語(yǔ)者很少主動(dòng)選擇話題或者進(jìn)行話題轉(zhuǎn)換，因而失去了很多運(yùn)用語(yǔ)言行為的機(jī)會(huì);認(rèn)為只有在更加平等的交際環(huán)境下，例如同伴之間的交往能讓學(xué)習(xí)者獲益更多。但也有研究Shea(轉(zhuǎn)自Kasper2001) 分析了在對(duì)自然習(xí)得環(huán)境下本族語(yǔ)者和非本族語(yǔ)者之間的交往行為，發(fā)現(xiàn)雖然本族語(yǔ)者在會(huì)話中處于支配地位，但其話語(yǔ)能為對(duì)方提供參考，幫助對(duì)方構(gòu)建話語(yǔ)。
通過(guò)對(duì)課堂交往活動(dòng)的分析，Ohta(轉(zhuǎn)自Kasper2001)也表明，同伴之間合作可以推動(dòng)雙方語(yǔ)言和語(yǔ)用能力的發(fā)展。在課堂活動(dòng)中，由于教師的話語(yǔ)范圍有限，學(xué)習(xí)者要想獲得更多的機(jī)會(huì)去完成各種語(yǔ)言行為，教師與學(xué)生之間的啟發(fā)一反饋一跟蹤(IRF)話語(yǔ)模式就必須改變;教師應(yīng)該給予學(xué)生更多的機(jī)會(huì)參與各種語(yǔ)言形式和語(yǔ)言意義的切磋，以完成各種語(yǔ)言行為。學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的發(fā)展體現(xiàn)在能否理解和表現(xiàn)語(yǔ)用意義，能否利用語(yǔ)境來(lái)以言行事。社會(huì)交往過(guò)程既是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的手段，也是語(yǔ)用知識(shí)增長(zhǎng)的途徑。
三、語(yǔ)用能力的可教性
關(guān)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者如何發(fā)展目標(biāo)語(yǔ)中言語(yǔ)行為的施事能力和理解能力是語(yǔ)際語(yǔ)用(interlanguage pragmatics，簡(jiǎn)稱ILP)研究的一個(gè)重點(diǎn)，其中語(yǔ)用信息輸人和語(yǔ)用引導(dǎo)都至關(guān)重要。與語(yǔ)用引導(dǎo)有關(guān)的幾個(gè)問(wèn)題是;語(yǔ)用能力是否具有可教性?在教學(xué)中如何進(jìn)行語(yǔ)用的引導(dǎo)?
前面我們分析過(guò)，語(yǔ)用能力不會(huì)隨著語(yǔ)法能力的提高而自然地提高，從而證明了教學(xué)介人對(duì)培養(yǎng)語(yǔ)用能力的意義。Kasper等人認(rèn)為課堂環(huán)境下，語(yǔ)用知識(shí)具有可教性。課堂環(huán)境下語(yǔ)用能力的培養(yǎng)可以采用語(yǔ)用引導(dǎo)和語(yǔ)言實(shí)踐相結(jié)合的方式。無(wú)論學(xué)習(xí)者處于什么樣的語(yǔ)言水平，都可以通過(guò)安排各種課堂活動(dòng)來(lái)幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)目的語(yǔ)的語(yǔ)用模式。問(wèn)題的關(guān)鍵是如何安排課堂教學(xué)，以便使課堂活動(dòng)與教學(xué)內(nèi)容最大限度地推動(dòng)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)的語(yǔ)用發(fā)展。直接的語(yǔ)用引導(dǎo)結(jié)合大量的語(yǔ)言實(shí)踐，可對(duì)語(yǔ)用知識(shí)的獲取和語(yǔ)用能力的培養(yǎng)產(chǎn)生最大效果。
在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生語(yǔ)用能力的培養(yǎng)非常重要。Bardovi-Harlig and Dornyei ( 1998 )指出若不將語(yǔ)用能力納人教學(xué)內(nèi)容，外語(yǔ)教學(xué)只能提高學(xué)生的元語(yǔ)言意識(shí)，但對(duì)學(xué)生外語(yǔ)元語(yǔ)用意識(shí)的培養(yǎng)則起不到什么作用。課堂教學(xué)對(duì)語(yǔ)用能力的培養(yǎng)意義在于提高學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生把母語(yǔ)的語(yǔ)用知識(shí)合理地轉(zhuǎn)移到外語(yǔ)語(yǔ)境里。即有效地“連接”語(yǔ)用和語(yǔ)法兩個(gè)層面。
四、社會(huì)語(yǔ)境與語(yǔ)用發(fā)展
社會(huì)環(huán)境(Social Context )主要指說(shuō)話人使用語(yǔ)言和聽(tīng)話人理解語(yǔ)言的客觀共處環(huán)境，如交際場(chǎng)所，交際雙方的身份、地位以及文化背景等。Vygotsky (1978)的社會(huì)文化理論認(rèn)為，社會(huì)環(huán)境不僅僅是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸人的來(lái)源，而且也是學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力發(fā)展的源泉。社會(huì)和文化在人類的認(rèn)知發(fā)展中起著重要的作用。Johnson (2004)繼承和發(fā)展了Vy-gotsky的理論，提出了對(duì)話理論。對(duì)話理論不贊同把語(yǔ)言能力(language competence)和語(yǔ)言運(yùn)用(language perform-ance)割裂開(kāi)來(lái)，而是把動(dòng)態(tài)的社會(huì)情景，個(gè)體差異、意圖和包含在認(rèn)知成長(zhǎng)中的個(gè)人差異中的社會(huì)文化和歷史背景都考慮在內(nèi)，如圖1所示:在對(duì)話型二語(yǔ)習(xí)得模式中，人與人之間存在互動(dòng)，個(gè)體內(nèi)心也存在著自身的互動(dòng)，這樣的辯證互動(dòng)關(guān)系使得語(yǔ)言能力與語(yǔ)言運(yùn)用融為一體。在這種模式下，二語(yǔ)能力的獲得源自于社會(huì)環(huán)境和語(yǔ)言的運(yùn)用，所以語(yǔ)言能力和語(yǔ)言運(yùn)用是互相作用的，而不是語(yǔ)言能力優(yōu)先。
(一)語(yǔ)用輸人
Kasper ( 2002)提出應(yīng)增加二語(yǔ)學(xué)習(xí)者參與并獲取二語(yǔ)語(yǔ)用信息的機(jī)會(huì)，即應(yīng)該增加語(yǔ)用輸人(pragmatic input )，同時(shí)增加在不同條件下的相互交往行為。Nunan (1988)認(rèn)為，在教室這樣的非自然環(huán)境里習(xí)得的語(yǔ)言技能可以在真實(shí)的自然環(huán)境里產(chǎn)生正遷移(positive transfer )。也就是說(shuō)，盡管課堂環(huán)境有它的局限性，但在有限的條件下模擬自然環(huán)境里各種交往活動(dòng)的語(yǔ)言操練，從而提高語(yǔ)言能力是可行的和有效的。
我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)通常是在課堂進(jìn)行的，語(yǔ)言的輸人量十分有限。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)通常都是工具性的;同時(shí)，漢語(yǔ)和英語(yǔ)屬于不同的語(yǔ)系，文化背景的不同使得中國(guó)學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中母語(yǔ)的“負(fù)遷移”大大超過(guò)“正遷移”。所以必須從我國(guó)教學(xué)實(shí)際出發(fā)，結(jié)合國(guó)外的第二語(yǔ)言習(xí)得理論，考慮到中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的語(yǔ)言環(huán)境，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和水平，調(diào)控語(yǔ)言輸人的難度，提供適量的語(yǔ)言信息和語(yǔ)言知識(shí)，充分啟發(fā)學(xué)生已有的語(yǔ)言能力，幫助學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言交際中強(qiáng)化語(yǔ)用意識(shí)，提高語(yǔ)言能力。
課堂環(huán)境下的二語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)通常通過(guò)兩種途徑獲得。一種是設(shè)立語(yǔ)用背景，在眾多的表述中尋找與之匹配的語(yǔ)言形式;另一種是根據(jù)所給定的語(yǔ)句重構(gòu)語(yǔ)用背景。無(wú)論通過(guò)哪種途徑獲得語(yǔ)用知識(shí)，都需要積極引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參加課堂交際活動(dòng)，發(fā)展第二語(yǔ)言;增加課堂上的語(yǔ)言運(yùn)用時(shí)間、減少單純聽(tīng)他人說(shuō)話的時(shí)間、避免有害的焦慮感和拘束感、增加教師個(gè)別指導(dǎo)的時(shí)間、創(chuàng)造積極寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境。
另一個(gè)有效的提高語(yǔ)用輸人的有效途徑是多媒體環(huán)境下的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)以其資源的豐富性和學(xué)習(xí)的靈活性的特點(diǎn)，可以有效地實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的個(gè)性化學(xué)習(xí)，在教學(xué)內(nèi)容、方式方法和時(shí)間、進(jìn)度給學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)。
(二)重視個(gè)體發(fā)展
除了提高課堂教學(xué)的語(yǔ)用輸人之外，學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)條件等也是影響語(yǔ)用知識(shí)獲取的重要因素。提倡以學(xué)習(xí)者為中心的課堂教學(xué)，幫助學(xué)生把語(yǔ)言與社會(huì)交往意義聯(lián)系起來(lái)作為社會(huì)交往工具來(lái)使用。教師的角色不僅僅只是傳統(tǒng)意義上的知識(shí)傳授者，教師應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供語(yǔ)言練習(xí)機(jī)會(huì)，幫助他們?cè)谡n堂上模擬與自然語(yǔ)言環(huán)境相似的交際活動(dòng);教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂的組織者和協(xié)調(diào)者。教師應(yīng)該為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造最佳的符合個(gè)體的最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性，才能收到最佳的效果。
在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的個(gè)體發(fā)展過(guò)程中，小組活動(dòng)能有效地提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力。要想在小組活動(dòng)中使討論取得效果，同一小組的成員最好是語(yǔ)言能力和性格類型接近的學(xué)生，交際任務(wù)最好能引起學(xué)生對(duì)某些語(yǔ)言形式的注意。反之，語(yǔ)言水平相差太遠(yuǎn)的小組成員中，高水平者受益過(guò)小，容易失去交際興趣，低水平者雖然受益但也可能跟不上高水平學(xué)生的交際速度，同樣也會(huì)失去興趣，乃至信心。
(三)重視文化培養(yǎng)
語(yǔ)言和文化的關(guān)系是密不可分，相互依存的。人們的言語(yǔ)表現(xiàn)形式總是受到各種社會(huì)文化因素的制約，語(yǔ)言是文化的符號(hào)和載體，文化通過(guò)語(yǔ)言得以體現(xiàn);同時(shí)，語(yǔ)言又是文化的一部分，語(yǔ)言包含著深刻的文化內(nèi)涵。外語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中應(yīng)該重視對(duì)目標(biāo)語(yǔ)文化的了解和學(xué)習(xí)，脫離文化的外語(yǔ)教學(xué)是不完整的。
五、結(jié)語(yǔ)
本文綜述了第二語(yǔ)言語(yǔ)用習(xí)得研究的理論和實(shí)證研究，語(yǔ)用學(xué)與當(dāng)前二語(yǔ)習(xí)得理論與實(shí)踐之間的關(guān)系越來(lái)越密切，語(yǔ)用習(xí)得研究提供了重新審視外語(yǔ)教學(xué)的視角，為外語(yǔ)教學(xué)指出新的路向。語(yǔ)用能力和語(yǔ)言能力的發(fā)展同等重要，在外語(yǔ)課堂教學(xué)中，不應(yīng)該只注重語(yǔ)法知識(shí)的輸人，語(yǔ)用知識(shí)具有可教性，英語(yǔ)課堂教學(xué)的語(yǔ)用引導(dǎo)是一種有效的教學(xué)手段，應(yīng)盡可能多地提供自然語(yǔ)言信息，培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)，從而提高學(xué)生的語(yǔ)言交際能力。
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