教師的文化養(yǎng)成

　　論文摘要：文化養(yǎng)成是教師教育的重要目標(biāo)。但目前在師資培訓(xùn)中，我們更多關(guān)注教師的學(xué)科知識(shí)與教學(xué)技能，較忽視了教師的文化素養(yǎng)，導(dǎo)致了教師文化意識(shí)的淡薄，文化素養(yǎng)的降低。為此，我們必須注重教師的文化養(yǎng)成。文化養(yǎng)成意味著教師的成長(zhǎng)是文化素養(yǎng)得以全面涵養(yǎng)的過(guò)程。教師的文化養(yǎng)成包括文化意識(shí)的形成，即形成文化自覺(jué)力；文化品性的全面生成，即從實(shí)踐出發(fā)歷練文化素養(yǎng)；文化比較力，即從時(shí)空之維出發(fā)建構(gòu)文化比較的視野。

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　　論文關(guān)鍵詞：教師；文化意識(shí)；文化養(yǎng)成

　　一、文化養(yǎng)成：教師教育的時(shí)代命題

　　教師教育是國(guó)際教育改革的前沿課題。當(dāng)前，許多學(xué)者從不同的理論視角出發(fā)，如以批判教育學(xué)、女性主義教育學(xué)、現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)、哲學(xué)解釋學(xué)等為基點(diǎn)，較為深入地論證教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。這些研究豐富了人們對(duì)新時(shí)期教師發(fā)展的認(rèn)識(shí)。與此同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)目前研究的不足，特別是缺乏文化的視野。很多學(xué)者對(duì)教師做了各種隱喻，從中尋找教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，但無(wú)論是弗萊雷(Freire)的“對(duì)話”的教師，格里涅(Greene)的“陌生”的教師，古德森(Goodson)的“歷史”的教師，霍克斯(hooks)的“非理性”的教師，還是古梅特(Gru- met)的“自然”的教師，都未能充分關(guān)注文化在教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中的作用。對(duì)此，文化人類(lèi)學(xué)研究有過(guò)精辟的論斷。文化人類(lèi)學(xué)認(rèn)為，教師的特質(zhì)在于他首先是一種“文化”的存在，承負(fù)著與“文化”息息相關(guān)的教育使命。只有在“文化”的基礎(chǔ)上才能言及教師的其他諸種人性假設(shè)。

　　由于文化與教師的日常生活、專(zhuān)業(yè)發(fā)展密切相關(guān)，因此，從文化視角出發(fā)探討教師成長(zhǎng)有其獨(dú)特價(jià)值。澤克納(Zechiner)曾總結(jié)教師教育的4種主要思考視角：行為主義的教師教育、人本主義的教師教育、工具理性的教師教育、文化取向的教師教育¨。他指出，前三種視角均與文化較少關(guān)涉。

　　由于缺乏文化的關(guān)照，在師資培訓(xùn)時(shí)，我們往往用教師“培訓(xùn)”(或“訓(xùn)練”)代替“教育”。“訓(xùn)練”和“教育”這兩個(gè)詞有重要的區(qū)別。“訓(xùn)練”主要與培養(yǎng)相關(guān)技能、教學(xué)過(guò)程和思維方式有關(guān)，和受訓(xùn)人的觀念及理解力沒(méi)有太多聯(lián)系；相反，“教育”旨在引出個(gè)體的思想觀念和對(duì)觀點(diǎn)的不同看法，它體現(xiàn)為教師的諸種理論觀點(diǎn)，與文化密切相關(guān)(Elliott，2002)。

　　以當(dāng)前的師資培訓(xùn)而言，仍然存在重技能輕文化的現(xiàn)象。教師教育不僅僅是把知識(shí)和技能填鴨式地灌輸給未來(lái)的教師，而且要引起他們個(gè)性品質(zhì)、價(jià)值觀、信仰、思維方式和行為的改變；教師教育不僅僅是幫助未來(lái)的教師擁有教學(xué)技能和步驟，而且要能在其學(xué)習(xí)的過(guò)程中進(jìn)行引導(dǎo)幫助和鼓勵(lì)，因?yàn)檫@個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程有其不確定性和挑戰(zhàn)性；教師教育不僅需要教師的個(gè)人努力，形成良好的教育方式，而且更需要他們樹(shù)立在個(gè)性品質(zhì)、價(jià)值觀、信仰上的榜樣。所以，我們要擺脫對(duì)師資培訓(xùn)的狹隘、模仿、機(jī)械的概念，形成一個(gè)更廣闊、更全面的觀點(diǎn)。

　這個(gè)更寬泛的概念告訴我們師資培養(yǎng)的核心不應(yīng)該定義為培訓(xùn)教師獲得教學(xué)技能和學(xué)科知識(shí)，雖然兩者對(duì)教師成長(zhǎng)也是非常重要的。教師培養(yǎng)的目標(biāo)應(yīng)該旨在引起職前教師的態(tài)度、價(jià)值觀、信仰改變的教育。進(jìn)一步講，教師培養(yǎng)是要把教師的主動(dòng)性與高尚的信仰、價(jià)值觀結(jié)合，與專(zhuān)業(yè)知識(shí)相結(jié)合，與提高教學(xué)效果的技能技巧相結(jié)合，這就離不開(kāi)教師文化素養(yǎng)的形成。

　文化養(yǎng)成意味著教師成長(zhǎng)是其文化素養(yǎng)得以涵養(yǎng)的過(guò)程，它不僅能幫助教師沉淀文化底蘊(yùn)、歷練人文品性，而且可以改變教師的信念、人格、態(tài)度和價(jià)值觀，其意義重大。從構(gòu)成上來(lái)說(shuō)，教師的文化養(yǎng)成主要指文化意識(shí)的形成，即形成文化自覺(jué)力；文化品性的全面生成，即從實(shí)踐出發(fā)形成文化素養(yǎng)；文化比較力，即從時(shí)空之維出發(fā)形成文化比較的視野。只有當(dāng)教師具備這三方面的能力，他才可以稱(chēng)得上是一名文化養(yǎng)成的教育者，具有文化意識(shí)與能力的教學(xué)工作者。
　二、文化自覺(jué)：教師文化養(yǎng)成的意識(shí)之維

　　近些年來(lái)，教師的文化意識(shí)有所薄弱。有的教師不能區(qū)分哪些是中國(guó)文化，何種是他國(guó)文化，在教育中混為一談；有的教師過(guò)于推崇西方文化，厚此薄彼，認(rèn)為自己的傳統(tǒng)文化一無(wú)是處；還有的教師甚至認(rèn)為教育學(xué)無(wú)非就是傳授各門(mén)學(xué)科知識(shí)，不涉及什么文化。尤令人擔(dān)憂的是，由于對(duì)文化缺乏足夠的重視，教師的文化底蘊(yùn)日漸缺失，文化意識(shí)日趨淡薄。教師角色更多像是“教書(shū)匠”，缺乏“文化人”的意識(shí)，“文化教育者”的自豪感。因此，強(qiáng)調(diào)教師的文化自覺(jué)，提升教師的文化意識(shí)，此其時(shí)也�！墩撜Z(yǔ)》中的“忘腳，屣之適也”，說(shuō)的就是這層意思。當(dāng)空氣充足時(shí)，如果有人提倡呼吸空氣，那么他很可能被人看作瘋子。因?yàn)�，�?dāng)空氣充足時(shí)，大家有空氣呼吸，根本不成其為問(wèn)題。但是，有許多大家認(rèn)為根本不成其為問(wèn)題的事，一旦成為問(wèn)題的時(shí)候，便變成非常嚴(yán)重的問(wèn)題。例如，一旦道德原則失卻了相對(duì)的作用，人際行為脫軌時(shí)，我們才知道提倡道德不是一件沒(méi)有重大意義的事。麥金太爾曾用“德性之后”比喻道德形成與發(fā)展，即從“德性”(Virtue)到“德性之后”(AfterVirtue)。在“德性”階段有一個(gè)共同的道德理念與標(biāo)準(zhǔn)，而在“德性之后”階段，產(chǎn)生了諸種道德觀，一個(gè)不再有統(tǒng)一的德性觀、價(jià)值觀的時(shí)代來(lái)臨。文化同樣也如此�，F(xiàn)在，正是需要我們關(guān)注并幫助教師形成文化意識(shí)的時(shí)候，重建教師的文化自覺(jué)，此其時(shí)也。

　　歷史上，我國(guó)教師的文化自覺(jué)意識(shí)曾非常強(qiáng)，“天將以夫子為木鐸”“吾非斯人之徒與而誰(shuí)與?”“文王既歿，文不在茲乎?”這些話均表示教師對(duì)時(shí)代文化的擔(dān)當(dāng)。中國(guó)文化歷來(lái)是以德為先。孟子說(shuō)：“先立乎其大者，則其小者弗能奪也。”但遺憾的是，我們論及教師發(fā)展時(shí)，卻往往是從“小者”人手，即只注重教師的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)技能、教育機(jī)智等等。雖然，這些方面確實(shí)是教師的專(zhuān)業(yè)品質(zhì)，但我們還忽視了教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)中的“大者”，即教師的文化倫理、關(guān)懷精神、人文底蘊(yùn)，“從古立教，未聞以‘知’為體者”。只有養(yǎng)成了這個(gè)“大者”，教師才能真正在文化意識(shí)的統(tǒng)領(lǐng)下自由地駕馭各門(mén)學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力。如果教師只是精熟于各種知識(shí)技能，缺少傳統(tǒng)文化的底蘊(yùn)，缺乏國(guó)際文化比較的意識(shí)，那么他最多也只是一名“教書(shū)匠”，而不可能成為“得天下英才而教之”的“人師”。

　　因此，作為一名傳道授業(yè)的教育者，教師理應(yīng)學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化，否則無(wú)以知曉何者該揚(yáng)，何者該棄。中國(guó)的文化里含有泛道德主義的傾向，使教學(xué)不局限于學(xué)生認(rèn)知能力的促進(jìn)、學(xué)科知識(shí)能力的增強(qiáng)，更關(guān)注學(xué)生人格的陶冶與成長(zhǎng)。雖然傳統(tǒng)文化里有不少糟粕與謬誤，但也有很多精髓，值得我們珍視。晚清文悌曾指出，“中國(guó)此日講求西法，非欲將中國(guó)一切典章文物廢棄摧燒，全變西法，使中國(guó)之人默化潛移盡為西洋之人，然后為強(qiáng)也。故其事必須修明孔、孟、程、朱四書(shū)五經(jīng)、小學(xué)、性理諸書(shū)，植為根底，使人熟知孝弟、忠信、禮義、廉恥、綱常、倫紀(jì)、名孝、氣節(jié)以明體。”同樣，《易經(jīng)》中也指出：“窮則變，變則通，通則久。用其新，去其陳，病乃不存”。

　　當(dāng)前，面臨著文化傳統(tǒng)斷裂的嚴(yán)峻問(wèn)題，“我們對(duì)傳統(tǒng)文化的態(tài)度不是取其精華，去其糟粕的，而是幾乎持一種全盤(pán)否定的態(tài)度。這種斷裂帶來(lái)的就是文化的斷裂，對(duì)自己的文化缺乏清醒的文化自覺(jué)和恰當(dāng)?shù)亩ㄎ弧?rdquo;所以，我們尤其要重視文化意識(shí)，它是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展之本。

　　三、文化生成：教師文化養(yǎng)成的實(shí)踐之維

　　教師不僅要有文化意識(shí)，而且要在教育實(shí)踐中不斷生成文化素養(yǎng)。教師要生成哪些文化素養(yǎng)呢?我們認(rèn)為主要是德性文化。德性文化是中國(guó)傳統(tǒng)文化的重要體現(xiàn)。對(duì)教師而言，首先重要的不是知識(shí)，而是德性文化。不具備德性文化，不配作教師，即使教師的學(xué)科知識(shí)再豐富，教育智慧再深厚，教育科研能力再?gòu)?qiáng)，還是不能成為“人師”。文化時(shí)時(shí)、處處體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)中，日常生活中，與學(xué)生的溝通互動(dòng)中，與家長(zhǎng)的交流研討中，它表現(xiàn)為教師的具體言行。“文化?它是隨便一個(gè)人迎面走來(lái)，他的舉手投足，他的一顰一笑，他的整體氣質(zhì)。他走過(guò)一棵樹(shù)，樹(shù)枝低垂，他是隨手把枝折斷丟棄，還是彎身而過(guò)?一只流浪狗走近他，他是憐憫地避開(kāi)，還是一腳踢過(guò)去?電梯門(mén)打開(kāi)，他是謙抑地讓人，還是霸道地推人?”f9]細(xì)微之處，均體現(xiàn)了文化。

　　因此，教師教育的最主要目標(biāo)不是學(xué)科知識(shí)，而是學(xué)“如何做教師”，即如何形成道德品性，它需要教師的倫理實(shí)踐，在教育活動(dòng)中不斷歷練自己的修為。正如《大學(xué)》的“學(xué)”決非西方所謂外向靜觀的純粹理論認(rèn)識(shí)活動(dòng)，而是實(shí)踐理性活動(dòng)。其目的并非要把握客觀事物的本質(zhì)，而是自身道德品性的修養(yǎng)。其目的不僅是“知”，更是“行”，即了解與掌握既定的社會(huì)道德規(guī)范和倫理準(zhǔn)則。
　“學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也。”學(xué)既是知，也是行，并歸根結(jié)底是行。師資培訓(xùn)從本質(zhì)上不是幫助未來(lái)教師尋求客觀知識(shí)的教育理論活動(dòng)，而是良好道德品性的成長(zhǎng)。“圣人之所謂生知者，專(zhuān)指義理而不以禮樂(lè)名物之類(lèi)。則是學(xué)而知之者亦惟當(dāng)學(xué)知此義理而已。困而知之者亦惟當(dāng)困知此義理而已。”這種明德達(dá)道，修身至善為根本目的的“知”與“學(xué)”的概念標(biāo)志著中國(guó)傳統(tǒng)文化的根本特點(diǎn)。

　　那么，教師如何才能形成德性文化，生成文化能力呢?首先，師資培訓(xùn)要重視教師的文化素養(yǎng)，幫助教師回到傳統(tǒng)文化之中。返回傳統(tǒng)文化不是說(shuō)要全盤(pán)照搬，而是有所取舍。“孔子之教人，道問(wèn)學(xué)與尊德性并重�！吨杏埂分�言日：‘誠(chéng)則明矣，明則誠(chéng)矣’。誠(chéng)者主德，明者主知。亦言乎德知之交相為用也。因此，本院之根本宗旨，日德智交修，誠(chéng)明并進(jìn)。”這一點(diǎn)上我們可以學(xué)習(xí)日本，“請(qǐng)看看日本的現(xiàn)代化過(guò)程：日本采取憲政政體、工業(yè)化、發(fā)展科學(xué)一一所有這些神奇的歷程正都是在儒家的基礎(chǔ)上完成的。我們知道，日本維新派人士很少不是陽(yáng)明的信徒，當(dāng)他們接觸到科學(xué)時(shí)，便說(shuō)儒家所關(guān)心的是道德價(jià)值，與科學(xué)并不沖突�？墒�，中國(guó)卻不同，兩者互相對(duì)敵，只有犧牲其中一個(gè)，才能保有其中之另一。”

　　其次，教師教育課程必須要增加文化含量，特別是突出教師道德品質(zhì)的形成。“我們核心的需要是始終維持自同(self'sameness)，是保持內(nèi)部鞏固(innersolidarity)，是靜悄悄地作自我綜合(ego—synthesis)。我們處身在這樣一個(gè)光怪陸離的時(shí)代，要像屹立海岸的奇崖，任它風(fēng)吹雨打，魚(yú)蝦相戲，狂浪拍擊，我則屹立不移。”可見(jiàn)，對(duì)于傳統(tǒng)文化保持一個(gè)合理的保守的態(tài)度，反而可以構(gòu)成求新的動(dòng)力。“批評(píng)舊的價(jià)值和道德倫范是可以的，但是，批評(píng)這些東西，并不然等于一概不要，一概不要?jiǎng)t歸于無(wú)何有，完全無(wú)何有則生命飄蕩，而啟導(dǎo)性的批評(píng)可能導(dǎo)致價(jià)值世界的進(jìn)新。”“我們想不出任何實(shí)際的方法能將傳統(tǒng)一掃而空，讓我們真從文化沙漠上建立起新的綠洲。為維護(hù)傳統(tǒng)等而維護(hù)傳統(tǒng)固然沒(méi)有意義，為反對(duì)傳統(tǒng)而反對(duì)傳統(tǒng)也沒(méi)有意義。

　　四、文化比較：教師文化養(yǎng)成的時(shí)空之維

　教師不僅要有文化自覺(jué)的意識(shí)，文化生成的實(shí)踐活動(dòng)，還要有廣闊的文化比較視野，形成文化比較的素養(yǎng)。能從中國(guó)優(yōu)秀的人文傳統(tǒng)出發(fā)，具備德性文化，這是一個(gè)重要方面，同時(shí)，教師還要形成廣闊的文化視野，即比較文化的視角。

　　一名文化養(yǎng)成了的教師既不會(huì)局限于自己所處的文化視域，也不會(huì)盲目跟從國(guó)外的文化主張；既不會(huì)隨意否定與批評(píng)自身的文化傳統(tǒng)，也不會(huì)關(guān)閉向國(guó)外先進(jìn)文化學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；既不會(huì)在教學(xué)過(guò)程中照搬國(guó)外的文化或教育范式，也不會(huì)不加批判地向?qū)W生盲目地灌輸本國(guó)的傳統(tǒng)文化。相反，這樣的教師是有文化批判意識(shí)、文化反思意識(shí)、文化重建意識(shí)的教育者，他形成了文化養(yǎng)成的“時(shí)空”之維。“時(shí)”指的是縱向的歷史，中國(guó)文化有其五千年的人文傳統(tǒng)，它有精華與合理之處，至今仍能為新時(shí)期的國(guó)家建設(shè)所用，也有腐朽與糟粕的，需要我們有所揚(yáng)棄。“空”則是指地域，即國(guó)外的各種文化范型，國(guó)外的文化有適宜于我國(guó)的，可資借鑒與發(fā)揚(yáng)之處。“時(shí)至今日，文化的‘閉關(guān)主義’已經(jīng)行不通了。如果我們像過(guò)去那些人士一樣，關(guān)起門(mén)來(lái)談中國(guó)文化以自慰，而不問(wèn)世界文化，也不向世界文化整合，那么不僅談不通，而且也不會(huì)有前途的。”

　　當(dāng)前，我國(guó)教師教育改革中的問(wèn)題與矛盾不僅表現(xiàn)在師資培訓(xùn)的課程不能滿足新時(shí)期教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要，而且體現(xiàn)為對(duì)世界先進(jìn)教師教育的理念與模式借鑒不足。梁?jiǎn)⒊�曾指出�?ldquo;我中國(guó)學(xué)術(shù)界之光明，人物之偉大，莫盛于戰(zhàn)國(guó)；蓋思想自由之明效也……皆由思想束縛于一點(diǎn)，不能自開(kāi)生面；如群猿得一果，挑擲以相攫；如群嫗得一錢(qián)，詬罵以相奪，其狀何可憐哉!夫天地大矣，學(xué)界廣矣，誰(shuí)亦能限公等之所至?”在教師教育領(lǐng)域也存在這樣的現(xiàn)象。近年各國(guó)紛紛進(jìn)行教師教育的政策、課程模式、評(píng)價(jià)體系、實(shí)習(xí)方案等的探索與改革，并獲得了許多有益的經(jīng)驗(yàn)，如美國(guó)教師職業(yè)準(zhǔn)人制度改革，津巴布韋一體化教師教育課程(ZINTEC)模式改革，挪威以教師文化生成為中心的教師教育改革，墨西哥面向農(nóng)村的師資培訓(xùn)課程改革(PARE)，澳大利亞以質(zhì)量為本的教師教育政策改革，韓國(guó)師資培訓(xùn)評(píng)價(jià)體系的改革，巴基斯坦教師教育者培訓(xùn)課程改革等。世界各國(guó)的教師教育改革經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)師資培訓(xùn)的改革無(wú)疑是必要而有幫助的。如果我們不能形成文化比較的視野，不去體味這些國(guó)際上的前沿新進(jìn)展，我們就失去了良好的學(xué)習(xí)與借鑒機(jī)會(huì)。

　　為此，教師要形成文化比較的意識(shí)與能力，必須放眼世界，立足中國(guó)的傳統(tǒng)文化背景。一方面，教師要繼承與學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化的精髓，“返本”以“創(chuàng)新”；另一方面，則要虛心向國(guó)外先進(jìn)的教師教育改革學(xué)習(xí)，有所借鑒，有所批評(píng)，有所嘗試，有所反思。
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