教師職業(yè)技能訓(xùn)練價(jià)值取向的轉(zhuǎn)向
論文關(guān)鍵詞:教師職業(yè)技能訓(xùn)練;價(jià)值取向;轉(zhuǎn)向
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論文摘要:隨著教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)的興起，教師職業(yè)技能訓(xùn)練價(jià)值取向由客觀主義向主觀主義轉(zhuǎn)向，具體體現(xiàn)在理論基礎(chǔ)、訓(xùn)練主體、訓(xùn)練內(nèi)容、訓(xùn)練過(guò)程的轉(zhuǎn)向上。通過(guò)對(duì)教師職業(yè)技能訓(xùn)練價(jià)值取向轉(zhuǎn)向的梳理，為確立當(dāng)下教師職業(yè)技能訓(xùn)練價(jià)值取向提供啟示。
教師職業(yè)技能訓(xùn)練的價(jià)值取向是人們?cè)诮處熉殬I(yè)技能訓(xùn)練活動(dòng)中按照自己的價(jià)值觀念進(jìn)行價(jià)值選擇和行為決策時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值傾向性。其核心是如何看待訓(xùn)練主體—教師，圍繞此有兩種不同的觀點(diǎn):一種是客觀主義取向，認(rèn)為教師是被塑造的人，外界規(guī)約著整個(gè)教師職業(yè)技能訓(xùn)練體系，可以按某種既定程序，預(yù)設(shè)將要達(dá)成的目標(biāo)，反復(fù)訓(xùn)練，塑造符合社會(huì)期待的教師;另一種是主觀主義取向，認(rèn)為教師是具有主動(dòng)性的個(gè)體，教師職業(yè)技能訓(xùn)練是教師自主選擇、自我反思，在訓(xùn)練實(shí)踐中體悟、合作、分享從而獲得自我持續(xù)成長(zhǎng)的歷程。隨著教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)的興起，教師職業(yè)技能訓(xùn)練價(jià)值取向正由客觀主義向主觀主義轉(zhuǎn)向。
一、哲學(xué)觀維度下教師職業(yè)技能訓(xùn)練之理論基礎(chǔ)轉(zhuǎn)向
教師職業(yè)技能訓(xùn)練價(jià)值取向是建構(gòu)在哲學(xué)理論基礎(chǔ)上的。哲學(xué)上關(guān)于人的客觀性和主觀性的討論直接影響著教師職業(yè)技能訓(xùn)練的價(jià)值取向。人既是客觀世界的存在之物，又擁有自己的主觀世界，并產(chǎn)生了兩種不同的觀點(diǎn):一種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)客觀世界對(duì)主觀世界的制約性，另一種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)主觀世界對(duì)客觀世界的能動(dòng)性，前者屬于信奉決定論的客觀主義，后者屬于信奉自由論的主觀主義。實(shí)證主義、結(jié)構(gòu)主義等哲學(xué)派別傾向于客觀主義，強(qiáng)調(diào)社會(huì)以及個(gè)體由客觀的結(jié)構(gòu)所決定;而現(xiàn)象學(xué)、存在主義、分析哲學(xué)、哲學(xué)解釋學(xué)、后結(jié)構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等哲學(xué)思潮則相信人的主體性及自由意志的作用，傾向于主觀主義。
傾向客觀主義的哲學(xué)派別主張:世界是一個(gè)客觀存在的實(shí)體。“實(shí)在”是客觀的，真實(shí)世界存在于主體之外，不以人的意志為轉(zhuǎn)移，具有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，包含著一定的規(guī)律，主體活動(dòng)受其制約。認(rèn)知活動(dòng)就是把客觀規(guī)律從外部輸入自己的心靈�？茖W(xué)知識(shí)是與“客觀實(shí)在”相符合的、“價(jià)值中立”的、穩(wěn)定的“客觀真理”，可被編輯成文件化的數(shù)據(jù)。人的活動(dòng)被這些“客觀真理”所決定、支配，是被動(dòng)的。追求普遍主義的行之有效的方法，強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)、集中、統(tǒng)一，追求預(yù)測(cè)、效率和控制。
傾向主觀主義的哲學(xué)派別主張:世界是一種人為主觀的命名。“實(shí)在”只不過(guò)是由一些人創(chuàng)建的概念和符號(hào)所組成的集合體而已，它的存在取決于認(rèn)識(shí)者，由不同的人以不同的方式解釋。認(rèn)知的過(guò)程離不開(kāi)主體的經(jīng)驗(yàn)，需要主體進(jìn)行探究、反思、建構(gòu)等活動(dòng)，最終建立起自己的理解和經(jīng)驗(yàn)體系。知識(shí)是個(gè)體基于自身經(jīng)驗(yàn)，并與環(huán)境相互作用建構(gòu)出來(lái)的主觀之物，它是主動(dòng)創(chuàng)造的結(jié)果，而不是外界塑造心靈的結(jié)果。人是自主的能動(dòng)的主體，人的活動(dòng)是自我判斷、自由選擇的結(jié)果。人認(rèn)識(shí)、改造世界的方法沒(méi)有既定的模式和途徑，是多元的、差異的。
自20世紀(jì)，哲學(xué)越來(lái)越趨向于主觀主義，甚至有人認(rèn)為“圍剿客觀性”是“20世紀(jì)哲學(xué)的世紀(jì)之戰(zhàn)”。哲學(xué)上的這種趨向?qū)⒔處熉殬I(yè)技能訓(xùn)練價(jià)值取向的風(fēng)向標(biāo)由客觀主義取向轉(zhuǎn)向主觀主義取向。
二、人性觀維度下教師職業(yè)技能訓(xùn)練之訓(xùn)練主體的轉(zhuǎn)向
1.從被動(dòng)的人到主動(dòng)的人
人是被動(dòng)的還是主動(dòng)的，一直是客觀主義和主觀主義爭(zhēng)論的焦點(diǎn)�；诓煌娜诵约僭O(shè)，客觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練和主觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練對(duì)訓(xùn)練主體的認(rèn)識(shí)有明顯的分界。
客觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練的訓(xùn)練主體基于人是被動(dòng)個(gè)體的人性假設(shè)，將教師視為被專(zhuān)家從外部培養(yǎng)、塑造、灌輸和訓(xùn)練的對(duì)象，利用獎(jiǎng)懲、規(guī)制、權(quán)威等力量來(lái)要求教師學(xué)習(xí)和發(fā)展。秉持此種取向，教師被期望成為技術(shù)員，擁有熟練的技術(shù)，按科學(xué)規(guī)則塑造社會(huì)公民。教師由于長(zhǎng)期在職業(yè)技能訓(xùn)練中屈從于專(zhuān)家權(quán)威，被動(dòng)接受塑造，自己的生命價(jià)值不斷萎縮，教師使命感降低，職業(yè)主觀幸福感降低，嚴(yán)重影響了教學(xué)效能。重視教師在訓(xùn)練中的主體地位，發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性成為教師職業(yè)技能訓(xùn)練的新導(dǎo)向，主觀主義取向漸占上風(fēng)。
主觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練的訓(xùn)練主體基于人是主動(dòng)個(gè)體的人性假設(shè)，認(rèn)為教師是有獨(dú)特的個(gè)人經(jīng)歷、專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)、職業(yè)理想的人。教育情境的不確定性、非線(xiàn)性和混沌性，決定了教師職業(yè)活動(dòng)沒(méi)有固定的模式和技能技巧加以套用，教師必須憑借自己對(duì)教育教學(xué)的理解和領(lǐng)悟，對(duì)靈活多變的情境創(chuàng)造性地做出自主判斷和選擇。成為非確定性的教育情境中的反思者和研究者。越來(lái)越多的國(guó)家重視教師職業(yè)技能訓(xùn)練中自主意識(shí)和自主能力的培養(yǎng)，如法國(guó)IUFM將職業(yè)自主性培養(yǎng)作為教師職前培訓(xùn)的重要內(nèi)容。這種取向決定了教師的職業(yè)訓(xùn)練過(guò)程不是按預(yù)設(shè)的統(tǒng)一模式反復(fù)強(qiáng)化行為，而是自己設(shè)計(jì)適合自己的發(fā)展方案，能計(jì)劃、選擇、修正發(fā)展方案，并從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，使自己成為自我導(dǎo)向職業(yè)發(fā)展的設(shè)計(jì)者。
2.從孤獨(dú)的人到交往的人
客觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練認(rèn)為教師處于封閉、孤立、分離的生存狀態(tài)，教師職業(yè)技能的獲得、發(fā)展是單純個(gè)人化努力的結(jié)果。此種取向下的教師職業(yè)技能訓(xùn)練有兩個(gè)顯著特征:一是把教師職業(yè)技能訓(xùn)練體系等同于教師單向傳授的技能訓(xùn)練體系，多以訓(xùn)練講授知識(shí)(而且是學(xué)問(wèn)性知識(shí))技能為中心，注重怎樣傳授知識(shí)而不注重怎樣發(fā)展人，更多地訓(xùn)練處理“物”的技能，較少涉及面向人的技能;按教師中心模式進(jìn)行，常常只注意訓(xùn)練如何教，而較少訓(xùn)練如何指導(dǎo)學(xué)生學(xué);只按講授法的要求進(jìn)行訓(xùn)練，而對(duì)引導(dǎo)學(xué)生探究的技能培訓(xùn)不夠。這種特征使教師和學(xué)生疏離，教學(xué)按不相交的平行線(xiàn)運(yùn)行。二是將教師職業(yè)活動(dòng)等同于課堂教學(xué)活動(dòng)，關(guān)注教師具體教學(xué)行為指標(biāo)的達(dá)成，較少涉及教師與同事、學(xué)校、家長(zhǎng)的對(duì)話(huà)、合作，造成了教師和社會(huì)疏離，其職業(yè)活動(dòng)存在潛在的沖突和對(duì)立。
胡塞爾“交互主體性”概念的提出，結(jié)束了主體之間的封閉關(guān)系和單向的獨(dú)白狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)人作為“關(guān)系”的存在，注重交往、對(duì)話(huà)、互動(dòng)對(duì)于人的價(jià)值。主觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練基于此提出了教師職業(yè)技能之人際交往技能的四個(gè)層面。一是教師和學(xué)生的溝通交往能力，認(rèn)為教學(xué)實(shí)際就是一種師生人際交互活動(dòng)，教師職業(yè)技能訓(xùn)練要突出與學(xué)生關(guān)系的協(xié)調(diào)。二是基層教師與教育行政人員、教育學(xué)術(shù)人員的對(duì)話(huà)能力。美國(guó)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校正是順應(yīng)了這一改革需要而誕生的，通過(guò)在一兩所大學(xué)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與幾所中小學(xué)之間建立合作伙伴關(guān)系，以達(dá)到改善教師職前培養(yǎng)水平并促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)共同研究感興趣的問(wèn)題。三是教師同伴指導(dǎo)，形成學(xué)習(xí)共同體的能力。英國(guó)《教師資格證書(shū)授予標(biāo)準(zhǔn)》中明確規(guī)定教師要與包括教輔人員在內(nèi)的同事們建立起高效的工作關(guān)系。四是和家長(zhǎng)、社會(huì)的聯(lián)絡(luò)溝通的能力。樹(shù)立與社會(huì)的合作理念，學(xué)會(huì)建立有效聯(lián)絡(luò)是基本要求。
三、知識(shí)觀維度下教師職業(yè)技能訓(xùn)練之訓(xùn)練內(nèi)容的轉(zhuǎn)向
1.從確定的知識(shí)到生成的知識(shí)
職業(yè)技能訓(xùn)練是通過(guò)訓(xùn)練獲得職業(yè)所需要的知識(shí)和技能的過(guò)程�？陀^主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練認(rèn)為客觀世界存在著一套現(xiàn)成的、權(quán)威的、真理式的知識(shí)，是可以把握的、永恒的。專(zhuān)業(yè)活動(dòng)是可支配的，研究者可以確定教學(xué)策略與教學(xué)結(jié)果之間的規(guī)律，在教師職業(yè)技能訓(xùn)練過(guò)程中把這些確定的規(guī)律性知識(shí)傳授給教師，他們就能夠?qū)⑦@些由研究者所生產(chǎn)的可靠且有效的知識(shí)應(yīng)用于日常的教學(xué)實(shí)務(wù)中，“以不變應(yīng)萬(wàn)變”。教師職業(yè)技能訓(xùn)練的訓(xùn)練內(nèi)容是確定統(tǒng)一的，訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)是固定可衡量的。
主觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練認(rèn)為教師必須在不確定的教學(xué)情境中作出設(shè)釋與決定，他們需要的知識(shí)是具有經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)的個(gè)人知識(shí)，是教師主體以經(jīng)驗(yàn)和前見(jiàn)為基礎(chǔ)，在一定情境和文化中，通過(guò)實(shí)際體驗(yàn)、自主反思、主體間交往等途徑，對(duì)內(nèi)部、外部經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行持續(xù)地診釋和建構(gòu)而生成的有關(guān)教育問(wèn)題的意義性理解。這種源于行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)，常因人或特殊情境脈絡(luò)而有所差異，不同教師以及同一教師在不同階段對(duì)教育問(wèn)題的診釋不盡相同。這種知識(shí)具有某種程度的獨(dú)特性、經(jīng)驗(yàn)性、實(shí)用性、情境性、個(gè)人性、累積性、緘默性和整體性特征，很難編纂成普遍的知識(shí)。
2.從理論性知識(shí)到實(shí)踐性知識(shí)
教師職業(yè)技能訓(xùn)練直接指向教師的教學(xué)實(shí)踐，但不同取向的教師職業(yè)訓(xùn)練在課程教學(xué)上卻有不同主張�？陀^主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練堅(jiān)持教學(xué)工作是以科學(xué)技術(shù)的合理運(yùn)用為原則的技術(shù)性實(shí)踐，是教師執(zhí)行一定的命令、遵循一定的程序進(jìn)行的技術(shù)操作活動(dòng)。因此，教師所需要的是一種被證明了的可以運(yùn)用到不同教育情境中的普遍性知識(shí)，通過(guò)傳授、灌輸這類(lèi)命題式的、抽象化的、定論化的理論體系，可以讓教師接受并用于教學(xué)實(shí)踐中。然而教師的客體地位無(wú)法復(fù)制理論知識(shí)于實(shí)際教學(xué)情境之中，真實(shí)的實(shí)踐中總是需要行動(dòng)者的“即席創(chuàng)作”，來(lái)對(duì)規(guī)范與不斷變化的情境之間的缺口進(jìn)行調(diào)整或插補(bǔ)。
主觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)教師不再是專(zhuān)家知識(shí)的消費(fèi)者，他們也是知識(shí)的生產(chǎn)者，每時(shí)每刻都在生產(chǎn)著自己的實(shí)踐性知識(shí)。教師在教學(xué)時(shí)所運(yùn)用的知識(shí)是融合個(gè)人的教學(xué)信念、價(jià)值觀、過(guò)去教育與生活的經(jīng)驗(yàn)以及專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)的一種綜合性知識(shí)。這種知識(shí)是在實(shí)踐中建構(gòu)的，又是關(guān)于實(shí)踐的，還是指向?qū)嵺`的。它能使教師斡旋于復(fù)雜的實(shí)務(wù)當(dāng)中，能有效地解決當(dāng)前教學(xué)情境中的種種問(wèn)題，具有個(gè)人化、經(jīng)驗(yàn)化特點(diǎn)。同時(shí)，教師的實(shí)踐性知識(shí)大多是不可言說(shuō)的，即使教師習(xí)慣了某種教學(xué)技能甚至不知不覺(jué)發(fā)現(xiàn)了一種新技能，也不善于把這些技能表述出來(lái)。
四、方法論維度下教師職業(yè)技能訓(xùn)練之訓(xùn)練過(guò)程的轉(zhuǎn)向
1.心理訓(xùn)練模式:從行為主義到建構(gòu)主義
行為主義認(rèn)為強(qiáng)化和反饋有助于預(yù)期行為的形成�？陀^主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練選擇的訓(xùn)練模式在很大程度上受到行為主義的影響，視教師為機(jī)械的、無(wú)生命的個(gè)體，認(rèn)為通過(guò)不斷地訓(xùn)練，就可以塑造教師職業(yè)技能。它注重分級(jí)的示范與練習(xí)，是通過(guò)有強(qiáng)化、有指導(dǎo)的行為操作進(jìn)行塑造的模式。這樣的訓(xùn)練模式只重視教學(xué)行為的改變，認(rèn)為只要工具正確教學(xué)問(wèn)題就能解決，完全忽視教師發(fā)展的內(nèi)在歷程和學(xué)校文化以及與環(huán)境的影響。建構(gòu)主義哲學(xué)思潮興起并影響了教師職業(yè)技能訓(xùn)練模式。主觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練正是以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為知識(shí)是不固定的、不斷擴(kuò)展的，知識(shí)是學(xué)習(xí)者和教學(xué)者之間通過(guò)互動(dòng)共同建構(gòu)的。因此，它強(qiáng)調(diào)教師在不斷的成長(zhǎng)中建構(gòu)自己的知識(shí)體系，通過(guò)個(gè)人對(duì)事件的知覺(jué)與思考，主動(dòng)地診釋情境，并采取適當(dāng)?shù)男袨椤?/p>
2.行為訓(xùn)練模式:從微格教學(xué)到案例教學(xué)
客觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練運(yùn)用微格教學(xué)開(kāi)展技能培訓(xùn)。微格教學(xué)強(qiáng)調(diào)將教學(xué)技術(shù)進(jìn)行分解，逐一進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，其基本流程為事先確立明晰、細(xì)致的目標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)，圍繞這些目標(biāo)或者標(biāo)準(zhǔn)展開(kāi)訓(xùn)練，將教育現(xiàn)場(chǎng)中教師所需要的教育教學(xué)技能轉(zhuǎn)化為詳細(xì)的、可以測(cè)量和評(píng)價(jià)的目標(biāo)，由訓(xùn)練機(jī)構(gòu)按照這一目標(biāo)組織課程和教學(xué)，并用量化的指標(biāo)評(píng)估學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，達(dá)成目標(biāo)者即可獲得相應(yīng)的資格證書(shū)，然后進(jìn)人教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)工作。主觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練傾向于以案例教學(xué)的模式進(jìn)行教師行為訓(xùn)練，將教育理論和教育技巧通過(guò)具體的案例來(lái)呈現(xiàn)，教師通過(guò)在互動(dòng)訓(xùn)練中分析案例中的事件和情境，學(xué)會(huì)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題和進(jìn)行教學(xué)決策的能力。這種模式充分關(guān)注教師在訓(xùn)練過(guò)程中的領(lǐng)會(huì)、反思與建構(gòu)的能力，讓教師從不完全或瑣碎的情境中也能分析、獲得有用信息，促進(jìn)專(zhuān)家型教師的成長(zhǎng)。
3.訓(xùn)練周期:從職前準(zhǔn)備到終身發(fā)展
客觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練基于知識(shí)是客觀存在的，認(rèn)為可以一次性交給教師知識(shí)觀念，其職業(yè)技能訓(xùn)練應(yīng)該在職前完成。然而，實(shí)踐中可以發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)技能與教學(xué)情境相關(guān)，無(wú)法一次傳遞就管用終身，而且隨著時(shí)代進(jìn)步，教師職業(yè)技能的結(jié)構(gòu)和要求也會(huì)發(fā)生變化。教師職業(yè)技能訓(xùn)練的視野應(yīng)從傳統(tǒng)的教師職業(yè)準(zhǔn)備階段擴(kuò)展到教師職業(yè)技能發(fā)展的全過(guò)程，教師職業(yè)技能訓(xùn)練應(yīng)為教師職業(yè)發(fā)展的全過(guò)程提供支持，不再試圖一次性培養(yǎng)出職業(yè)技能成熟的教師。主觀主義取向的教師職業(yè)技能訓(xùn)練秉持將教學(xué)生涯和教師生命連接起來(lái)的理念，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)，構(gòu)建職前、入職、職后訓(xùn)練的連續(xù)體。
五、啟示
1.追求人的發(fā)展是教師職業(yè)技能訓(xùn)練的核心價(jià)值訴求
人的持續(xù)發(fā)展和生態(tài)發(fā)展是教師職業(yè)技能訓(xùn)練的核心價(jià)值訴求。從“人的可持續(xù)發(fā)展”這個(gè)視角檢視我們傳統(tǒng)的教師職業(yè)技能訓(xùn)練，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其主要的社會(huì)功能是使個(gè)體生命固著于某種特殊能力，束縛于某種特定職業(yè)，甚至束縛于某一簡(jiǎn)單的勞動(dòng)工序�？沙掷m(xù)發(fā)展是現(xiàn)實(shí)發(fā)展與未來(lái)發(fā)展的結(jié)合，認(rèn)為教師職業(yè)技能訓(xùn)練不是單向的灌輸、訓(xùn)練和約束，而是通過(guò)提供“海闊憑魚(yú)躍，天高任鳥(niǎo)飛”的發(fā)展空間，讓教師自我發(fā)現(xiàn)、自我定向，使職業(yè)技能訓(xùn)練過(guò)程變成探索的過(guò)程和激發(fā)生命活力的過(guò)程。
生態(tài)取向的職業(yè)技能訓(xùn)練不僅關(guān)心如何把一個(gè)自然人培養(yǎng)成為一個(gè)職業(yè)人、社會(huì)人，更關(guān)心如何使其學(xué)會(huì)與自然、與社會(huì)乃至與自身和諧共處。促進(jìn)教師生態(tài)發(fā)展，重在構(gòu)建開(kāi)放彈性的教師職業(yè)技能訓(xùn)練系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)從培養(yǎng)目標(biāo)的確定，到訓(xùn)練內(nèi)容的選擇、訓(xùn)練活動(dòng)的組織，都應(yīng)從社會(huì)廣泛獲取信息，都應(yīng)滿(mǎn)足社會(huì)需要和與社會(huì)合作進(jìn)行。因此，這種開(kāi)放不僅是觀念上的開(kāi)放和信息獲取上的開(kāi)放，而且是決策上的開(kāi)放、資源上的開(kāi)放和具體行動(dòng)上的開(kāi)放，能夠根據(jù)不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、不同年齡階段、不同學(xué)習(xí)目標(biāo)、不同學(xué)習(xí)方式的受訓(xùn)者的要求，進(jìn)行個(gè)性化的職業(yè)技能訓(xùn)練。并能夠根據(jù)時(shí)代的發(fā)展和職業(yè)崗位的變化隨時(shí)調(diào)整訓(xùn)練方式和訓(xùn)練內(nèi)容，從而始終保持職業(yè)技能訓(xùn)練內(nèi)容的先進(jìn)性和方式的多樣性。
2.突出時(shí)代性、實(shí)踐性、連續(xù)性是教師職業(yè)技能訓(xùn)練的重要原則
時(shí)代性決定了教師職業(yè)技能是一個(gè)歷史范疇，具有穩(wěn)定性和可變性相結(jié)合的特點(diǎn)。所謂穩(wěn)定性是指有些教師職業(yè)技能不隨時(shí)代對(duì)教育理論與實(shí)踐要求的變化而變化，它反映了教師這個(gè)職業(yè)和其他職業(yè)在技能要求上的不同特點(diǎn)�？勺冃允侵赣行┘寄芤蟛皇且怀刹蛔兊�，而是隨著時(shí)代、社會(huì)對(duì)教育理論和實(shí)踐要求的變化而變化的。應(yīng)該說(shuō)，正是這些技能體現(xiàn)了時(shí)代、社會(huì)、教育理論、教育實(shí)踐對(duì)教師職業(yè)技能的新要求，也是研究教師職業(yè)技能時(shí)應(yīng)該特別關(guān)注的問(wèn)題。
教師職業(yè)技能訓(xùn)練應(yīng)突出實(shí)踐性的原則。教師職業(yè)技能是教師個(gè)人素養(yǎng)的體現(xiàn)，素養(yǎng)的提高并非一朝一夕訓(xùn)練而得，因此在實(shí)踐中可以嘗試將教師職業(yè)技能訓(xùn)練融人到生活情境中，隨時(shí)隨地結(jié)合當(dāng)前時(shí)機(jī)進(jìn)行訓(xùn)練。整個(gè)訓(xùn)練過(guò)程生活化、隨機(jī)化。
連續(xù)性體現(xiàn)了職業(yè)技能訓(xùn)練的終身教育理念，建立一體化的教師技能培訓(xùn)目標(biāo)。首先，要打破原有的職前、職后教育各自為政、條塊分割的局面，從教師終身發(fā)展、專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度，統(tǒng)一規(guī)劃教育學(xué)，使三個(gè)階段形成有機(jī)結(jié)合、系統(tǒng)連貫的整體。其次，在職教育之前增加人職教育環(huán)節(jié)，師范生畢業(yè)后，在一年的試用期內(nèi)，由中學(xué)與大學(xué)的專(zhuān)任教師指導(dǎo)，繼續(xù)深化理論學(xué)習(xí)、強(qiáng)化技能培訓(xùn)，試用期滿(mǎn)，經(jīng)過(guò)考核可獲取教師資格。再次，建立三個(gè)階段相互連結(jié)的教師教育目標(biāo)和課程體系，使不同階段的教師技能培訓(xùn)具有連貫性。
3.形成富有創(chuàng)造性的職業(yè)風(fēng)格是教師職業(yè)技能訓(xùn)練的理想境界
富有創(chuàng)造性的職業(yè)技能訓(xùn)練首先體現(xiàn)了技術(shù)向藝術(shù)的轉(zhuǎn)化，要以教學(xué)藝術(shù)為創(chuàng)新點(diǎn)進(jìn)行職業(yè)技能訓(xùn)練。教學(xué)藝術(shù)是教師遵循教學(xué)規(guī)律，為取得教書(shū)育人的最佳效果而綜合運(yùn)用各種教學(xué)技藝進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)的方式的運(yùn)用。它的實(shí)質(zhì)是創(chuàng)新和育人。教學(xué)藝術(shù)不是脫離教學(xué)方法而獨(dú)立存在的，它是教學(xué)方法熟練運(yùn)用的最高水平，體現(xiàn)對(duì)美的追求;是教師創(chuàng)造性勞動(dòng)同尊重學(xué)生獨(dú)立性的有機(jī)結(jié)合，使課堂教學(xué)充滿(mǎn)生機(jī)活力。教師職業(yè)活動(dòng)反映著教師生命的獨(dú)特性，折射出個(gè)人的需要、動(dòng)機(jī)、興趣和思維方式等，歸根到底，教師職業(yè)技能訓(xùn)練不是批量復(fù)制人，而是塑造個(gè)性化的職業(yè)行為。教師職業(yè)技能訓(xùn)練不僅尊重不同個(gè)體的個(gè)性差異，而且主張創(chuàng)建有助于個(gè)體舒展生命、張揚(yáng)個(gè)性的開(kāi)放、多元的教育環(huán)境，從而“保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”。教學(xué)技能培訓(xùn)不能用一個(gè)模式，對(duì)不同的受訓(xùn)者采取不同的培訓(xùn)方式，允許受訓(xùn)者對(duì)已有模式加以變化，加人個(gè)人的理解，并形成適合于個(gè)人特點(diǎn)的獨(dú)特風(fēng)格。
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