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言語行為理論分析教師語言的語用功能
【論文關(guān)鍵詞】教師語言 教學(xué)語言 言語行為理論 語用功能
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【論文摘要】：文章先借助語料庫研究教師語言的形式和特征，再以言語行為等理論為指導(dǎo)，分析教師語言的語言形式和語用功能，然后提出其對外語教學(xué)的啟示，幫助教師調(diào)節(jié)和規(guī)范自己的語言，使教學(xué)事半功倍，收到更好的效果。
一、引言
所謂教師語言，是指教師職業(yè)的語言，是指教師在育人過程中所使用的語言的總稱，包括教師所使用的口頭語和書面語，課堂上語言和課堂下語言，以及在其他育人活動過程中使用的語言，可以說教師語言是指教師對學(xué)生實(shí)施素質(zhì)教育整個(gè)過程中所使用的語言的總稱。正如Nunan(1991)所說的那樣，在外語和第二語言習(xí)得過程中，教師話語對課堂教學(xué)的組織及學(xué)生的語言習(xí)得兩者都至為關(guān)鍵，這不僅因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容要通過完美的教師話語才能得到有效傳播和達(dá)到理想的教學(xué)效果，還因?yàn)榻處熣Z言本身起著對目的語的使用的示范作用，是學(xué)生語言輸人的一個(gè)重要途徑。而且，教師語言的功能是多方面的。比如，除了Ntman所說的示范性功能外，教師還使用語言組織教學(xué)、實(shí)施教學(xué)、管理教學(xué)，從而激發(fā)師生互動，體現(xiàn)了教師語言的交際功能;作為教師語言一部分的教學(xué)語言，所負(fù)載的知識信息、文化信息以及其使用方式都對學(xué)生的思想觀念、行為、品格形成具有巨大的影響，這里體現(xiàn)了教師語言的教育功能。fz)因此，本文側(cè)重研究教師語言中的教學(xué)語言，借助語料庫揭示其形式特征與規(guī)律，再以言語行為理論分析其語用功能，希望可以幫助教師規(guī)范自己的語言行為，更好地服務(wù)外語教學(xué)。
二、關(guān)于教學(xué)語言的類型
教師課堂上的教學(xué)語言是指教師在課堂上為組織和從事教學(xué)所使用的語言。可以粗略地分為兩大類:一類是跟教學(xué)內(nèi)容直接相關(guān)的英語教學(xué)話語;另一類是跟教學(xué)內(nèi)容無關(guān)，但起著組織與引導(dǎo)教學(xué)作用的英語課堂用語。本文根據(jù)教學(xué)語言所起的功能與作用，再具體分為:課堂組織用語、講授用語以及反饋用語三種。課堂組織用語是教學(xué)語言中最基本的一類，因?yàn)闊o論課堂教學(xué)成功與否都必須有組織課堂活動的語言輸人形式，如:問候、分小組、布置任務(wù)等，包括問候語和指令語。其中，指令語起教學(xué)作用、過渡作用、管理作用;講授用語是教學(xué)語言的主干，是教學(xué)中應(yīng)用最廣的講授法的語言表現(xiàn)形式，在教學(xué)實(shí)踐中，講授用語往往貫穿在課堂全局，包括講解語和提問語;反饋用語是教師對學(xué)生活動參與進(jìn)行評價(jià)和褒貶的反饋信息，從功能上分為肯定反饋與否定反饋兩類。
三、關(guān)于言語行為理論
言語行為理論(Speech Act Tf}eory)是指Austin(1962)和Searle(1979)關(guān)于言語活動假設(shè)的理論，是語用學(xué)研究的一個(gè)重要組成部分。
1962年，Austin發(fā)表了《如何以言行事》( Hrnu to DoThings with Words )，著作中指出，人們說話本身是在實(shí)施某種行為，而這種行為是通過語言表達(dá)而得以完成，因此他把這種行為稱為言語行為(Speech Act)，而他的理論被學(xué)術(shù)界稱為言語行為理論(Speech Act Theory)。在Austi�？磥恚嗽谡f話時(shí)，或者說在實(shí)施一個(gè)言語行為時(shí)，往往同時(shí)包括或者要完成三個(gè)子言語行為，即言內(nèi)行為、言外行為和言后行為。言內(nèi)行為指的是說話行為本身，言外行為指的是通過說話這一動作所施行的一種行為，言后行為指的是說話帶來的進(jìn)一步后果。其理論為增進(jìn)人們的語言知識和深化語言研究起到積極的作用，在當(dāng)時(shí)各領(lǐng)域引起極大的反響。1979年Searle繼承和發(fā)展了Austin的理論，他強(qiáng)調(diào)三種言語行為之間的內(nèi)在聯(lián)系，指出“三種言語行為之間沒有不可逾越的鴻溝;相反，它們相互依存，在一定條件下相互轉(zhuǎn)換”，很好地解決了Austin關(guān)于言語行為假設(shè)中自我矛盾的地方。他大膽地提出了間接言語行為(IndirectSpeech Act)的假設(shè)，認(rèn)為每個(gè)話語事件(Speech Event)都代表一個(gè)言語行為，只不過有時(shí)候這個(gè)行為表現(xiàn)得較為直接( direc，或。zplicit)，而有時(shí)候表現(xiàn)得較為間接(indirect或in1plicit)罷了。
由此可見，完整的言語行為理論應(yīng)該包括Austin和Searle兩人關(guān)于言語行為的理論。其實(shí)質(zhì)是:人類的語言具有交際的自然功能;人類學(xué)語言和用語言，不是為了別的什么目的，而是為了用語言更好地做事。我們每說一句話就意味著對別人實(shí)施一個(gè)行為，因此必須對自己的行為負(fù)責(zé)。這種語言觀，有助于我們對言語交際的實(shí)質(zhì)的理解，從而更好地參與交際和成功交際。
本文以言語行為理論為理論框架，嘗試對教師的課堂教學(xué)語言作出描寫和解釋，同時(shí)驗(yàn)證言語行為理論的解釋力。
四、教師語言形式與特征及其語用功能分析
本文使用的《英語課堂語料庫(USCT)》，是由華南師范大學(xué)何安平教授主持編輯的《英語教育教學(xué)語料庫》中的一個(gè)子語庫，內(nèi)含大學(xué)英語課堂實(shí)錄，約131 000詞次。作者運(yùn)用AntConc語料庫檢索軟件對教師的教學(xué)語言形式特征進(jìn)行研究。據(jù)統(tǒng)計(jì)，教師們在課堂上話語共有2999例，剔除含糊句子334例后，共有2665例有效句子，下面對這些句子進(jìn)行詳細(xì)的分析描述。
(一)課堂組織用語
1.問候語
問候與寒暄是教師每節(jié)課都要使用的課堂用語。在本語料中，問候語共有28例，教師們采用最多的是“Goodmoming/afternoon"這種典型的教師語言來問候?qū)W生，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)人課堂、集中精神、準(zhǔn)備上課。有14例，占了總數(shù)的一半。根據(jù)言語行為理論，這種簡單的問候語在特定的課堂語言環(huán)境中，包括了三種言語行為。當(dāng)教師們說出"Good momi呵afternoon"時(shí)，首先完成了言內(nèi)行為，即:向?qū)W生問好，達(dá)到交際意圖;同時(shí)完成了言外行為，即:通過與學(xué)生問候，建立課堂秩序，引人課堂教學(xué)，使學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài);此外還完成了言后行為，即:通過與學(xué)生問候，縮短師生間的距離，建立和諧的師生關(guān)系，并培養(yǎng)學(xué)生良好的禮貌習(xí)慣。
即便如此，這種問候方式卻顯得有點(diǎn)單調(diào)、例行公事，不能很好地創(chuàng)造良好的交際氣氛，因而經(jīng)常收不到預(yù)期的言后行為結(jié)果。因此，在教師們的問候語中出現(xiàn)了另外一寸件寺點(diǎn)—利用語境和情境進(jìn)行師生交流，共8例，如:How二you today? What's the weather like today? How~youweekend? Did you have a good time? Were you busy studying?What did you do? It' s really nice to see you back from the longholiday.等等。這種利用環(huán)境、天氣、節(jié)似日、學(xué)生活動等為話題進(jìn)行師生交流的問候形式可以巧妙地啟動教學(xué)，使學(xué)生覺得教師的話語貼近他們，使他們有交流的空間，對引發(fā)的話題有話可說、有話想說，那樣便能自然地進(jìn)人學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此，在外語教學(xué)中，教師應(yīng)更多地使用利用語境和情境進(jìn)行師生交流的形式進(jìn)行問候，讓學(xué)生有更多的交流欲望與空間，使言后行為達(dá)到事半功倍的效果。
2.指令語
指令是組織和維系課堂的重要手段。在英語課堂教學(xué)中，教師指令語可以起管理作用、過渡作用、教學(xué)作用。在本語料中，指令語共有400例，有114例的指令語，如:"Sit down" , "Pardon'’等起管理作用，占總數(shù)的28 % ;170例，如:"Go on" , "Next”等起過渡作用，占42 %;121例，如:.. Payattention to" , "Let' s listen to"等起教學(xué)作用，占300l0。其中有5例同時(shí)起兩種作用，如:"yes, now, let' s go on. Listen to itcarefully .”既起過渡作用，又起教學(xué)作用。
從表1可以看出:W起管理作用的指令語出現(xiàn)頻數(shù)最高的是“Sit dowm"，其次是Pardon"。此類指令語具有教師讓學(xué)生做某事的言外行為，與言語行為理論的以言成事的主張相符;除此以外，還含有師生間互相尊重，以及養(yǎng)成學(xué)生良好課堂習(xí)慣和使學(xué)生意識到自己回答教師問題時(shí)應(yīng)清楚、響亮、不含糊的言后行為(。(2)從起過渡作用的指令語的語言形式中可以清楚看出，"stopltime is up" ,"that' s all"等起承上的過渡作用，而“go on/continue/come to/move onto" , "are going tolwzll/' ll"等起啟下的過渡作用。從言語行為理論的角度看，此類指令語的言后行為是使學(xué)生通過聽懂此類指令語能更清楚明了教師的教學(xué)進(jìn)度，更容易跟上教師的教學(xué)思路。(3)起教學(xué)作用的指令語就是跟教學(xué)相關(guān)、跟聽說讀寫相關(guān)，因此，在此類指令語中體現(xiàn)出來的言語行為理論里以言成事的特點(diǎn)就不明而喻了。為此，在外語教學(xué)中要注意:第一，教師應(yīng)合適地使用起管理作用的指令語，使課堂秩序井井有條，建立起良好的師生關(guān)系;第二，教師應(yīng)恰當(dāng)?shù)厥褂闷疬^渡作用的指令語，使整個(gè)課堂教學(xué)過程流暢、不含糊;第三，教師應(yīng)準(zhǔn)確地使用起教學(xué)作用的指令語，使學(xué)生更加明白何時(shí)該執(zhí)行何種言語行為。
此外，指令語常常以祈使句的形式表達(dá)一因?yàn)槠硎咕渚哂泻喢鞫笠�、果斷有力的特征，教師為了讓學(xué)生去做某事或完成某個(gè)任務(wù)，往往使用祈使句來達(dá)到目的、從表2得知教師在發(fā)布課堂指令時(shí)所使用的祈使句占總指令語數(shù)的75%將近八成。雖然使用祈使句可以迅速地讓學(xué)生明白該做什么，該完成什么任務(wù)，也可以樹立教師的威信，但是它也會引起學(xué)生心理緊張，從而影響他們執(zhí)行指令的效果。因此，教師也會根據(jù)不同的言語環(huán)境和不同的學(xué)生，采用“Let' s”句，或采用語氣較委婉如“would yow ……,couldyou. .”等的“請求”式疑問句發(fā)布指令，以緩解學(xué)生執(zhí)行指令時(shí)的心理壓力，從而調(diào)動學(xué)生的積極性，激發(fā)他們參與活動的興趣，但此種以言行事的方式只占總指令語數(shù)的12%a，還不到一成半，沒有被教師廣泛使用。因此，在外語教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)不同的場合、不同的被問者情況決定使用何種語言形式來發(fā)布指令，更有效地達(dá)到既清楚明了地讓學(xué)生去做事又照顧到學(xué)生心理的效果。
(二)講授用語
1.講解語
講解是英語課堂活動中最常見的言語行為，約占課堂時(shí)間的1/2或1/3。在本語料中，講解語共有737例，占課堂時(shí)間的28 %a，約三成。其語言形式特點(diǎn)為:(1)語言簡化。教師在講解與呈現(xiàn)時(shí)出于對學(xué)生的考慮和照顧，往往使用簡單的語言進(jìn)行講解與呈現(xiàn)，出現(xiàn)頻率較多的語言形式有"mean, so, actually,that' s to say, maybe”等;語言簡化還體現(xiàn)在教師使用中文進(jìn)行解釋上，從表3可以看出，教師使用中文進(jìn)行解釋的語例占語言簡化語例的48，也就是說，教師使用將近五成的中文來解釋。(2)語言夸張。同樣為了讓學(xué)生更好地聽懂，教師在講解與呈現(xiàn)時(shí)會有意地延長停頓，適當(dāng)?shù)胤怕Z速讓學(xué)生同步跟上。表3的數(shù)據(jù)顯示，有28%的語例屬于語言夸張類。(3)講解訓(xùn)練的語言形式機(jī)械。講解與呈現(xiàn)結(jié)束后，教師主要采用帶讀的形式(有187例)對所學(xué)進(jìn)行訓(xùn)練，造成形式機(jī)械單一。以上的特點(diǎn)說明學(xué)生在課堂上得不到真實(shí)的語言環(huán)境，不利于他們語用能力的培養(yǎng)。根據(jù)言語行為理論，教師通過講授(言內(nèi)行為)，來呈現(xiàn)語言現(xiàn)象、解釋語言概念及其使用規(guī)則、示范語言使用的情景等(言外行為)，達(dá)到使學(xué)生學(xué)會使用語言(言后行為)的目的。教師的講授語是一種重要的語言輸人形式，因此，在外語教學(xué)中，教師在講授時(shí)應(yīng)結(jié)合語境，盡可能多地為學(xué)生創(chuàng)造用英語交流的條件和機(jī)會，最大限度地提供有意義的語言輸人，使他們通過有意義的語言運(yùn)用來學(xué)習(xí)語言。
2.提問語
提問是一種典型的教師課堂話語，起到引發(fā)話語、提起話題的作用。提問語按問題形式分，可分為特殊疑問句提問、一般疑問句提問、選擇疑問句提問和陳述句提問;按回答形式分，可分為限答式提問—封閉的、限定答案的提問，以及非限答式提問—開放的、允許有不同答案的提問。在本語料中，如表4顯示，提問語共有604例，在問題形式中，最明顯的特點(diǎn)是有超過四成是用特殊疑問句提問，有將近三成是用陳述句提問;而在回答形式中，有將近七成屬于限答式提問，只有大約三成屬于非限答式提問。
其中用特殊疑問句提問的語言形式按頻數(shù)高低來算，如表5顯示，用“what'’提問最多，占123例，其次是“how"與“why”，分別占59和32例;用陳述句提問的語言形式中，用"any"‑的各種變體提問最多，占30例，其次是“... what"，如:"do what? for what? of what?”等，占26例，用“and…?’，提問占14例;屬于非限答式提問的語言形式中，頻數(shù)排在前列位置的有“how, what, why"，其次是“do you tlunk,do you agree"等。而用“how, what, wiry'’提問的非限答式提問的語例占了用這三個(gè)特殊疑問詞提問的特殊疑問句語例的58 %。從提問語語言形式可以看出，無論屬于何種形式的提問，作為一種典型的教師語言，提問在教學(xué)環(huán)境中至少有兩種語用功能—組織功能和調(diào)查功能。組織功能表現(xiàn)在激起學(xué)生的注意力，誘發(fā)其參與的熱情，提出學(xué)習(xí)活動的要求，提供活動的線索和練習(xí)機(jī)會，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)習(xí)的目的。調(diào)查功能則表現(xiàn)為通過提問，教師可以檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，調(diào)整教學(xué)行為。從言語行為理論的角度看，提問本身就是言內(nèi)行為的實(shí)施，言外行為就是提問的組織與調(diào)查功能，而最終達(dá)到學(xué)習(xí)目的就是提問的言后行為。因此，在外語教學(xué)中，教師應(yīng)更多地提一些非限答式的問題，更容易促使學(xué)生對所學(xué)的內(nèi)容作深層理解、進(jìn)行創(chuàng)造性的自我表達(dá)、培養(yǎng)用目的語進(jìn)行交際的能力。
(三)反債用語
在課堂上，教師往往要對學(xué)生參與活動的表現(xiàn)做出適當(dāng)?shù)脑u價(jià)與反饋。教師使用的評價(jià)反饋語一般可以分為肯定反饋與否定反饋兩種
從表6可以看出，教師在使用反饋語的時(shí)候，絕大多數(shù)是使用肯定反饋，只有6%是否定的反饋。在肯定反饋的語言形式中，如表7所示，出現(xiàn)頻數(shù)最高的是“ye翻yes”，其次是“ok,good/very good/well done/not bad”等形式;在否定反饋的語言形式中，直接說出正確表達(dá)來糾錯的形式出現(xiàn)頻數(shù)最高，其次是“sorry, down' t matter, never mind”等語氣比較委婉的形式，而直接傷害學(xué)生的語言形式幾乎沒有出現(xiàn)。
以上結(jié)果，從言語理論的角度來看，反饋語本身體現(xiàn)其言內(nèi)行為;對學(xué)生回答和表現(xiàn)的贊賞或批評、糾正體現(xiàn)其言外行為;而其言后行為則體現(xiàn)在不同的反饋語傳達(dá)教師對學(xué)生的不同態(tài)度，對學(xué)生心理引起不同的影響�？隙ǚ答伳芴岣邔W(xué)生學(xué)習(xí)的動力，增加他們的自信心，否定反饋往往會使學(xué)生喪失信心，導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣下降，甚至以沉默來拒絕回答或參與課堂活動。因此，在外語教學(xué)中，教師應(yīng)多采用肯定反饋，肯定學(xué)生的成果，給予他們繼續(xù)努力的信心。而在使用否定反饋時(shí)應(yīng)盡量采用委婉的表達(dá)方式，不直接打擊、傷害學(xué)生勇于嘗試的信心與勁頭。
五、結(jié)束語
教師在課堂上的語言對學(xué)生有著示范的作用，教師話語的質(zhì)量直接影響課堂的教學(xué)效果。因此，教師應(yīng)當(dāng)以言語行為理論為指導(dǎo)，使用更加準(zhǔn)確、精練、合適的語言進(jìn)行授課，從而不斷提高教學(xué)質(zhì)量。本文用言語行為理論來分析教師教學(xué)語言的語用功能，旨在幫助教師調(diào)節(jié)和規(guī)范自己的語言，增強(qiáng)職業(yè)語言意識，提高職業(yè)語言運(yùn)用能力，使教學(xué)事半功倍，更有效地為進(jìn)行育人服務(wù)。由于本文使用的語料容量有限，總結(jié)出來的教學(xué)語言規(guī)律與形式僅供參考。
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