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談合作學(xué)習(xí)的倫理審思
〔論文關(guān)鍵詞〕教學(xué) 合作學(xué)習(xí)
[論文摘要〕倫視閑下的合作學(xué)習(xí)研究，旨在通過對合作學(xué)習(xí)倫理品性的分析彰顯其倫理價值。合作學(xué)習(xí)是一種價值觀，它力圖通過教學(xué)方式的改變，鼓勵學(xué)生把同舟共濟(jì)作為自己的努力目標(biāo);使學(xué)生能夠以一種合作者的眼光來分析人、觀察人;使教師在教學(xué)過程中對合作學(xué)習(xí)的關(guān)注從“知識”的傳授轉(zhuǎn)向注重“個體”的發(fā)展，從“方法”的運用轉(zhuǎn)向?qū)?ldquo;目的”的思考。
合作學(xué)習(xí)是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有創(chuàng)意和實效的教學(xué)理論和策略體系。但是，隨著課程改革的不斷深入和合作學(xué)習(xí)方式的逐漸推廣，許多問題隨之產(chǎn)生。本文嘗試在倫理學(xué)的語境下審視合作學(xué)習(xí)，以期發(fā)現(xiàn)解決問題的一條“林中路”。
一、合作學(xué)習(xí)的倫理訴求
為什么要從倫理學(xué)的視角來透視合作學(xué)習(xí)?換句話說，對合作學(xué)習(xí)的關(guān)注為什么要以為切入點展開?從倫理學(xué)的視閩來研究合作學(xué)習(xí)的必要性又是什么?這樣一種追問可以使我們更接近于以一種的方式來反省該研究的價值與意義。
1倫理的審視:一種必要的研究視角
合作學(xué)習(xí)是一種古老的教育理念與實踐。在西方，古羅馬昆體良學(xué)派曾指出學(xué)生可以從互教中受益;大約在18世紀(jì)初，英國傳教士A.貝爾和J.蘭卡斯特廣泛運用小組合作學(xué)習(xí)的方式;19世紀(jì)，合作學(xué)習(xí)觀念傳到美國，在教育家F.帕克(F.Park)和J.杜威( J.Dewey)的積極倡導(dǎo)下，合作學(xué)習(xí)教學(xué)法興盛于美國;20世紀(jì)30年代，合作教學(xué)法由于公立學(xué)校的發(fā)展在美國逐漸失去主導(dǎo)地位;20世紀(jì)70年代，合作學(xué)習(xí)理論在約翰遜兄弟和R. E.斯萊文以及S.沙倫等學(xué)者的推動下中道復(fù)興，原有的合作學(xué)習(xí)理論迅速發(fā)展成為一系列更系統(tǒng)、更成熟的原理與策略，對許多國家的中小學(xué)教育產(chǎn)生了積極影響。
這種在原有理論與方法基礎(chǔ)上對其進(jìn)行有效性與合理性改進(jìn)的研究屬于“應(yīng)用研究”。這種改進(jìn)的努力符合了當(dāng)時學(xué)校對合作學(xué)習(xí)的期望，并因此在實踐中得到學(xué)校及教師的認(rèn)可。合作學(xué)習(xí)作為教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的一種新型學(xué)習(xí)方式出現(xiàn)在倫理學(xué)的應(yīng)用及理性思考之中，教育(應(yīng)用)倫理學(xué)的實踐品性決定了合作學(xué)習(xí)的倫理研究不能停留在形而上的幽深殿堂之中，而必須在豐富多彩的課堂生活之中對其原有理論進(jìn)行有效性與合理性的改進(jìn)。“應(yīng)用倫理學(xué)”與“應(yīng)用研究”的共通性使得兩種研究殊途同歸，這樣，倫理學(xué)視閩內(nèi)的合作學(xué)習(xí)研究不僅是可能的，而且是必要的。
此外，20世紀(jì)60年代重新興起的合作學(xué)習(xí)應(yīng)用研究是由一些具有學(xué)背景的研究者推動的。因此，當(dāng)前合作學(xué)習(xí)的理論視角不論來自群體動力理論、選擇理論、教學(xué)理論還是動機(jī)理論、發(fā)展心理學(xué)理論、認(rèn)知精制理論，大都是以社會心理學(xué)為基礎(chǔ)的。但是，當(dāng)心理學(xué)對于合作學(xué)習(xí)的研究止步于理論基礎(chǔ)需要的基本參照、策略模式提供的心理依據(jù)、個體行為的實施動機(jī)及其必需的心理前提時，倫理學(xué)則要進(jìn)一步探究合作行為所依據(jù)的原則、衡量行為的標(biāo)準(zhǔn)或尺度;當(dāng)學(xué)生個體利益與小組利益沖突時，應(yīng)如何處理“群已關(guān)系”:合作學(xué)習(xí)所追尋的價值目標(biāo)意味著什么;在特定的理想或標(biāo)準(zhǔn)之下，教師什么樣的教學(xué)行為是“道德”的，什么樣的教學(xué)行為是“不道德”的……合作學(xué)習(xí)研究就是力圖在倫理視域下提出和解答這樣一些基本理論問題。所以，從倫理學(xué)的角度來透視合作學(xué)習(xí)研究并不是要否定或摒棄先前的以社會心理學(xué)為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)研究成果，而更多的是在原有的理論基礎(chǔ)上對之進(jìn)行一種豐富性的補充。
2生活的語境:一種基于課堂的有益拓展
社會心理學(xué)對于合作性互動在課堂教學(xué)中的具體應(yīng)用研究始于20世紀(jì)60年代以后，以約翰遜兄弟在明尼蘇達(dá)大學(xué)創(chuàng)立覆蓋北美和許多國家的合作學(xué)習(xí)研究與實踐基地—合作學(xué)習(xí)中心為代表。R. E.斯萊文設(shè)想:“應(yīng)該把合作學(xué)習(xí)的基本原則納入整個學(xué)校的運行軌道中。包括學(xué)生與學(xué)生、教師與教師、教師與學(xué)生、教師與學(xué)校人員，學(xué)校與家庭、學(xué)校與社區(qū)，一般教育與特殊教育的全面合作。”可以說，R. E.斯萊文為合作學(xué)習(xí)從課堂向生活延伸在理論上邁出了第一步。十年后，約翰遜兄弟將R. E.斯萊文的設(shè)想變成了現(xiàn)實。在《領(lǐng)導(dǎo)合作型學(xué)�！芬粫�，他們把合作學(xué)習(xí)的基本原則納入到整個學(xué)校的運行軌道，在實踐中實現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)基于課堂又超越課堂、走向?qū)W校的嘗試。但是，約翰遜兄弟的努力沒有跨越學(xué)校的語境，R. E.斯萊文理論上所設(shè)想的將合作學(xué)習(xí)原則納入學(xué)校與家庭、學(xué)校與社區(qū)的理論創(chuàng)建與實踐嘗試也因此留給了現(xiàn)在的合作學(xué)習(xí)研究工作者�；蛟S，倫理學(xué)視閩內(nèi)的合作學(xué)習(xí)研究正是一種基于“課堂”合作研究基礎(chǔ)上的必要拓展。
合作學(xué)習(xí)的研究必須也必然要超越課堂甚至學(xué)校。因為學(xué)的研究使命不僅僅是通過合作使學(xué)生習(xí)得知識，提高學(xué)習(xí)成績，更主要的是要以更合乎人性的方式使學(xué)生學(xué)會合作，讓學(xué)生在合作中體驗生活、享受生活。合作的目的不僅僅是學(xué)習(xí)成績的提高與技能的習(xí)得，更重要的是在合作中培養(yǎng)個體的品性，因為“技能的獲得只能在特定場合或特定類型的活動中體現(xiàn)出來，而擁有德性的個體可以在生活中‘整體’的表現(xiàn)出來，是一種一以貫之的行為表現(xiàn)”。這就是說，真正的是使每一個人都誠摯地融合到整體的人類精神中去，也就是進(jìn)入人類完整的之中，合作的品質(zhì)必須也必然在這種完整的文化中形成。這樣，對倫理價值的追求使得合作學(xué)習(xí)從教學(xué)方式變?yōu)橐詫で蠛献髌焚|(zhì)為目的的一種生活方式。僅僅把合作學(xué)習(xí)看作教學(xué)方式的教師與視合作學(xué)習(xí)為生活方式的教師在教學(xué)活動中的表現(xiàn)是不同的:在前者的課堂中，合作小組是課堂教學(xué)的點綴，合作的態(tài)度和氛圍并沒有形成，課堂中仍然充滿著競爭，充滿著對別人成就的嫉妒和對同伴學(xué)業(yè)失敗的幸災(zāi)樂禍。而在后者的課堂中，討論、交流只是一種外在的形式，一種為達(dá)到目標(biāo)而采取的策略，教師更注重的是學(xué)生合作精神的養(yǎng)成。
二、合作學(xué)習(xí)的倫理建構(gòu)
在倫理的語境中，生活世界是“背景知識的整體論”，包括文化、秩序和個性結(jié)構(gòu)3個要素。生活世界的概念表明，任何規(guī)范的應(yīng)用都是生活世界里事件的一個構(gòu)成因素，同時，對于現(xiàn)實中倫理生活的考察也應(yīng)從生活世界的整體上來把握。這就意味著對合作學(xué)習(xí)的倫理反思與建構(gòu)要從我國的文化傳統(tǒng)、社會現(xiàn)狀以及實施合作學(xué)習(xí)過程中的個體因素來綜合考慮。
在國外合作學(xué)習(xí)理論中，每一種方法的表現(xiàn)形式及其側(cè)重點都彼此不同，但任何一種形式的合作學(xué)習(xí)總有一些基本的要素:關(guān)注主要集中于學(xué)生、小組、學(xué)校、教師，而較少關(guān)注家庭、父母。這主要是因為西方國家的人際交往是一種制度化或規(guī)范化的表現(xiàn)形式，人與人之間的交往情感性因素較低。這與西方教育觀念的倫理根源有關(guān)，它延續(xù)了古希臘人的“德性內(nèi)成”與“德行外達(dá)”的觀念，從一開始就缺少親情人倫的道德關(guān)切，即便涉及到，也只是作為個人感情和展現(xiàn)的中介或者成為表現(xiàn)個人某種特殊美德的敘述語境，體現(xiàn)的是“自然人倫”或“親親人倫”。面對這種傳統(tǒng)倫理文化的積淀，我們不得不面對這樣的事實:如果說自然科學(xué)理論有共同的文化普遍適應(yīng)性，那么教學(xué)理論則有著很強的文化制約性。作為教學(xué)認(rèn)識活動主體的教學(xué)理論家一開始就處于既定的文化之中，他們往往被這一環(huán)境中的特定傳統(tǒng)倫理文化所包容，傳統(tǒng)倫理文化的強大輻射力會通過某種教育模式和社會認(rèn)知交往模式潛移默化地使包容其中的教學(xué)理論將傳統(tǒng)的思維方式、價值觀念、心理習(xí)慣等內(nèi)化積淀下來，從而形成獨具特色的文化心理結(jié)構(gòu);以此為基礎(chǔ)，開始他們的教學(xué)認(rèn)識活動，形成教學(xué)理論不同的文化傾向。所以，在國外合作學(xué)習(xí)理論中不證自明的前提性條件，在我國卻不一定適用:而在我國被認(rèn)為是順理成章的因素卻又沒有得到相應(yīng)的關(guān)注。在倫理的視域中建構(gòu)合作學(xué)習(xí)，意味著要從本的倫理文化情境中審視合作學(xué)習(xí)的適用性與有效性。
同時，生活的整體性將合作視為一種不同于其他工具性意義的生活方式，這種目的性意義使得合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵得以進(jìn)一步拓展:合作既然是在生活的整體性中存在的，那么其實施的域境就不應(yīng)局限于課堂甚或?qū)W校，家庭、社區(qū)等豐富的社會資源都可以施展其作用和優(yōu)勢;教師不再是唯一的“法定負(fù)責(zé)人”，包括師師合作在內(nèi)的全員合作是保障學(xué)生整體人格發(fā)展的 必要條件;合作學(xué)習(xí)不僅可以根據(jù)科目的性質(zhì)及學(xué)習(xí)方式的需要衍生出“合作一教授學(xué)習(xí)”“合作一掌握學(xué)習(xí)”“合作一探究學(xué)習(xí)”等不同的形式，亦應(yīng)根據(jù)學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展的層次和不同需要而有所側(cè)重，各個不同年齡階段的學(xué)習(xí)時段對于合作學(xué)習(xí)的定位也應(yīng)有所不同……總之，從倫理的角度對合作學(xué)習(xí)本身的價值加以分析與澄清，完善合作學(xué)習(xí)的理論內(nèi)涵，從整體上尋求合作學(xué)習(xí)的倫理精神與其所要彰顯的倫理意蘊，可以使一個好的教學(xué)理論不僅能發(fā)揮實踐即告訴教師怎么做的功能，而且能提高教師看待教育問題的敏感性，增強教育者對教育實踐活動的理解能力、判斷能力、決策能力與反思能力。教師在合作學(xué)習(xí)過程中的行動選擇或做出某種決定都是由一定的倫理標(biāo)準(zhǔn)來決定的，我們期望通過對合作學(xué)習(xí)的倫理審視使教師明白:“合作學(xué)習(xí)是一種價值觀，這是最重要的合作學(xué)習(xí)原理。換句話說，合作并不只是一種學(xué)習(xí)方式，而更是一種生活方式。我們希望學(xué)生能接受作為一種價值觀的合作。”這意味著其他方式、手段、策略及模式的研究都應(yīng)該服務(wù)于此;意味著通過教學(xué)方式的改變，鼓勵學(xué)生把同舟共濟(jì)作為自己的努力目標(biāo);意味著要求學(xué)生能以一種合作者的眼光來分析人、觀察人;意味著教師在課堂教學(xué)過程中對合作學(xué)習(xí)的關(guān)注從“知識”的傳授轉(zhuǎn)向“個體”的發(fā)展，從“方法”的運用轉(zhuǎn)向?qū)?ldquo;目的”的思考。
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