畢業(yè)論文標(biāo)準(zhǔn)格式范文
導(dǎo)語：一篇標(biāo)準(zhǔn)的論文中，論文的作用是探討問題進(jìn)行學(xué)術(shù)研究和提高綜合實(shí)踐能力與素質(zhì)的一種手段。下面由小編為大家整理的畢業(yè)論文標(biāo)準(zhǔn)格式范文，希望可以幫助到大家！
[摘要]校本課程開發(fā)是學(xué)校課程領(lǐng)域中的一項(xiàng)重要變革，蘊(yùn)含了對于學(xué)校制度、 文化、 組織等各方面的新的要求與挑戰(zhàn)。東北師范大學(xué)附屬小學(xué)在推進(jìn)校本課程開發(fā)的過程中，課程領(lǐng)導(dǎo)者在校本課程開發(fā)的啟動、推行、實(shí)施、成果4個階段，根據(jù)每個階段的特點(diǎn)與變革需要，通過自身的角色轉(zhuǎn)化，演化出多種支撐變革的策略，促使學(xué)校課程積極、開放、靈活、優(yōu)質(zhì)地 發(fā)展 ，日益彰顯出課程領(lǐng)導(dǎo)在改善制度、更新組織和重構(gòu)文化等過程中的重要作用與價值。
[關(guān)鍵詞] 東北師范大學(xué)附屬小學(xué);課程領(lǐng)導(dǎo);校本課程
課程領(lǐng)導(dǎo)是在學(xué)校情境下課程領(lǐng)導(dǎo)者影響教師參與課程發(fā)展的歷程，被視為學(xué)校課程發(fā)展與學(xué)校變革的“同心軸”。[1] 這一歷程可以促進(jìn)教師參與課程發(fā)展，提高教師參與變革的能力，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)校課程發(fā)展和使學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)的目的。在學(xué)校變革的過程中，課程領(lǐng)導(dǎo)被天然地賦予了“校本”的屬性，其指向?qū)W校長期的可持續(xù)發(fā)展，以保障變革的連貫性。同時課程領(lǐng)導(dǎo)者具有明顯的團(tuán)隊(duì)化特征，在其背后需要一個具有協(xié)同精神的共同體的支撐。有研究表明：領(lǐng)導(dǎo)需要多樣化的角色，課程領(lǐng)導(dǎo)在不同階段得扮演不同的角色。[2] 在學(xué)校變革的不同階段，課程領(lǐng)導(dǎo)依據(jù)變革的需要以及特點(diǎn)，不斷嘗試新的角色，通過有效的領(lǐng)導(dǎo)策略，實(shí)現(xiàn)其不斷引領(lǐng)、促動變革的內(nèi)在價值。本文擬通過分析學(xué)校在校本課程開發(fā)的啟動、推行、實(shí)施、成果4個階段的特點(diǎn)與變革需要，梳理課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展演化的脈絡(luò)，呈現(xiàn)出課程領(lǐng)導(dǎo)鮮活的現(xiàn)實(shí)表征。
一、啟動階段：改革家與發(fā)起者
變革的啟動過程是為了變革的推廣與實(shí)施所采取的動員方式和 計(jì)劃過程。變革啟動階段所面臨的主要領(lǐng)導(dǎo)困境，是在進(jìn)行革新之前就尋求大多數(shù)人的同意還是一開始就自行決定。[3] 如果領(lǐng)導(dǎo)炮制的愿景僅僅是紙上的東西，當(dāng)大多數(shù)人都不理解，而領(lǐng)導(dǎo)未能為自己的觀點(diǎn)辯護(hù)或堅(jiān)持，僅采取膚淺的談?wù)摱皇怯懈鶕?jù)的咨詢和行動時，這一愿景并不會得到發(fā)展。
學(xué)校在校本課程開發(fā)的過程中也不可避免地要遇到這樣的問題：創(chuàng)新性的觀念(外來的思想)要與學(xué)校現(xiàn)有的文化、習(xí)慣產(chǎn)生碰撞，進(jìn)而產(chǎn)生抵制與消解，學(xué)校教師不愿意理會或者不想理會關(guān)于變革的事宜，部分教師猶豫不決或存在困惑，只有很少的人能夠接受并愿意追隨。面對此種情況，校長應(yīng)憑借自身的學(xué)術(shù)智慧與專業(yè)特長，不斷地在教師群體中發(fā)展校本課程開發(fā)的基本理念，用改革家的勇氣與決心，承擔(dān)起變革發(fā)起者的角色與責(zé)任。
(一)“喚醒”——引起變革共鳴
教師課程改革意識的喚醒一方面有賴于課程改革方案與構(gòu)想的清晰程度及合理性，另一方面要靠校長在全校范圍內(nèi)進(jìn)行整體性、全方位的培訓(xùn)。東北師范大學(xué)附屬小學(xué)校本課程開發(fā)之初，校長意識到僅僅一次的培訓(xùn)并不能夠喚醒全體教師參與課程改革的意識與熱情。為此，學(xué)校利用假期進(jìn)行了為期一周的理論培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，并為教師布置了關(guān)于校本課程開發(fā)的專項(xiàng)作業(yè)。時至今日，有些教師回憶說，對于校本課程開發(fā)的認(rèn)識與理解確實(shí)是從那一個假期開始的。事實(shí)上，集中的理論培訓(xùn)與學(xué)習(xí)使廣大教師經(jīng)歷了一次頭腦的風(fēng)暴與思想的滌蕩，喚醒了教師最初的課程改革意識。但是，我們需要認(rèn)識到任何一次課程變革都不是等待全體教師高漲熱情的到來，而是在持續(xù)推進(jìn)與“做”的過程中不斷提升教師的理解與認(rèn)同度，此時真正的“喚醒”才剛剛開始。
(二)“卷入”——激起研究熱情
建立核心的研究團(tuán)隊(duì)有效地保障了校本課程開發(fā)的順利啟動。經(jīng)過了一個階段的集中培訓(xùn)與學(xué)習(xí)后，學(xué)校將部分學(xué)科的骨干教師以及學(xué)校的課程主任、教學(xué)主任組建成研究團(tuán)隊(duì)，將重要的職責(zé)賦予這些支撐整個課程開發(fā)的“關(guān)鍵人物”。他們在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中具有一定的學(xué)術(shù)權(quán)威，能夠起到引領(lǐng)、示范的作用。職責(zé)和權(quán)力的下放有助于他們意識到自身的責(zé)任，從而激發(fā)起他們參與研究和變革的極大熱情。在校本課程開發(fā)的啟動階段，這些被“卷入”的關(guān)鍵人物成為了校長這個課程改革發(fā)起者的最初的同盟。
二、推行階段：推動者與扶持者
校本課程開發(fā)的推行階段就是要有計(jì)劃地把校本課程開發(fā)的實(shí)施方案在更大范圍內(nèi)進(jìn)行推廣，將實(shí)施方案與教師更廣泛地 聯(lián)系起來，吸納更多的教師參與校本課程的開發(fā)，為后續(xù)的深入實(shí)施做好組織、思想和資金的保障。學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)在這一階段也逐漸擴(kuò)大，從最初的校長或者學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)班子擴(kuò)大為已經(jīng)融入了“關(guān)鍵人物”的課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)。課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵的豐富，決定了校長角色由最初的改革家與發(fā)動者轉(zhuǎn)變?yōu)樾１菊n程開發(fā)的推動者與扶持者。
(一)權(quán)力下放，自主驅(qū)動
為了保障校本課程開發(fā)的專業(yè)化水平，學(xué)校組建了各學(xué)科校本課程開發(fā)的研究團(tuán)隊(duì)，賦權(quán)增能，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科的自主發(fā)展。學(xué)科團(tuán)隊(duì)的建立標(biāo)志著廣大學(xué)科教師在同伴互助的基礎(chǔ)上展開了課程研究與開發(fā)。同時，學(xué)科主任實(shí)施對本學(xué)科校本課程的開發(fā)，直接對校本課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組負(fù)責(zé)，確定各學(xué)科校本課程開發(fā)的思路與方案。學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)的成立無形中更廣泛地吸納了一線教師來參與學(xué)校的校本課程開發(fā)，形成了以學(xué)科課程委員會為核心的新一層級的課程領(lǐng)導(dǎo)，為廣大教師直接參與變革提供了足夠的基層組織保障。
(二)研培并舉，多元溝通
校本課程開發(fā)的相關(guān)信息要經(jīng)過自上而下、由局部到全體的傳遞與共享。信息溝通的方式是多元的，包括文本上的，如學(xué)校文件的下發(fā)，同時也包括會議、沙龍、培訓(xùn)等多種形式。在校本課程開發(fā)的推行階段，學(xué)校一方面組織廣大教師深入學(xué)習(xí)實(shí)施方案，另一方面主要是依托學(xué)校的教研活動，將研討與培訓(xùn)緊密地結(jié)合起來，將校本課程開發(fā)與自身的 教育 教學(xué)活動結(jié)合起來，使廣大教師意識到校本課程開發(fā)與實(shí)際的教育教學(xué)具有極強(qiáng)的關(guān)聯(lián)，打開校本課程開發(fā)的思路，推進(jìn)教師的持續(xù)學(xué)習(xí)，為校本課程開發(fā)的全面實(shí)施提供思想上的保障。
(三)資金扶持，適當(dāng)激勵
適當(dāng)?shù)募钅軌騿酒鸾處焻⑴c課程改革的積極性與信心。學(xué)校設(shè)立了教師科研基金，鼓勵教師深入研究并提供資金保障，為教師參與校本課程開發(fā)創(chuàng)設(shè)良好的 環(huán)境。獲得專項(xiàng)基金支持的教師能夠進(jìn)一步引領(lǐng)、帶動具有相同研究興趣的教師共同參與校本課程開發(fā)，與此同時又孕育了新型的研究團(tuán)隊(duì)，使更多的教師以多元的身份和形式參與課程變革，不斷實(shí)現(xiàn)其作為課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色與價值。
三、實(shí)施階段：協(xié)調(diào)者與促進(jìn)者
隨著校本課程開發(fā)的深入實(shí)施，原有的課程體制與新課程存在的矛盾日益凸顯。我們可以很清楚地看到校長、學(xué)科主任和教師所經(jīng)歷的角色轉(zhuǎn)變。校長作為最高一級的課程領(lǐng)導(dǎo)者更多地成為了變革的協(xié)調(diào)者和促進(jìn)者，而學(xué)科主任和教師更加自覺、理性地參與到校本課程開發(fā)的過程中來。讓教師有能力、有動機(jī)、有條件在變革中參與研究與反思，已經(jīng)成為課程領(lǐng)導(dǎo)在本階段的使命。
(一)轉(zhuǎn)變制度，確保落實(shí)
隨著校本課程開發(fā)的深入展開，學(xué)校發(fā)現(xiàn)原有的課程制度遇到了新的要求和挑戰(zhàn)。比如：一些校本課程的實(shí)施需要相對集中的課時，新增加的校本課程可能會占用學(xué)科課程有限的課時安排;校本課程的定期研發(fā)與學(xué)校原有教研活動之間的關(guān)系如何處理;如何提高參與校本課程開發(fā)教師的研究質(zhì)量等。這一系列問題都會引發(fā)學(xué)校課程制度、教研制度的變革。此時校長適時大膽引入學(xué)校課程制度的變革，提高制度對于改革的適應(yīng)度，從而將變革引向深入。
首先，學(xué)校將傳統(tǒng)的固定的課時制度改變?yōu)殚L、短課時相結(jié)合的彈性制度。課時制度應(yīng)該為課程內(nèi)容的需要服務(wù)，傳統(tǒng)的課時制度保障了學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)一性，但忽視了學(xué)科的獨(dú)特性以及不同課程形態(tài)的差異性，無法滿足校本課程實(shí)施的.需要，而彈性課時制度通過設(shè)立長、短課時，能夠滿足不同課型的需要，能夠?yàn)槟承┬１菊n程的整合實(shí)施提供相對集中且較長的課時，從而保障課程實(shí)施的有效性。
其次，學(xué)校將教研制度轉(zhuǎn)化為研修制度。傳統(tǒng)的教研制度更多地指向常規(guī)教學(xué)的備課活動，并沒有為廣大教師提供針對某些問題的專門研討時間，而且多數(shù)是以集體討論的固定形式進(jìn)行，缺乏教師的內(nèi)省與反思。為此，學(xué)校將傳統(tǒng)的備課制度與教師專業(yè) 發(fā)展 制度結(jié)合起來，規(guī)定了每月兩次的教師專業(yè)發(fā)展日，開展了一系列的校本研究活動，也為教師的個人反思預(yù)留了時間與空間，真正實(shí)現(xiàn)了教師的內(nèi)外兼修。
(二)跟進(jìn)督導(dǎo)，提高質(zhì)量
在實(shí)施階段，更為現(xiàn)實(shí)的問題是如何確保校本課程開發(fā)在各學(xué)科范圍內(nèi)均衡發(fā)展。各學(xué)科原有的發(fā)展基礎(chǔ)是不同的，教師在參與校本課程開發(fā)的過程中，其研究的深入程度與課程開發(fā)的質(zhì)量也是各有差異的。對于每一個開發(fā)校本課程的學(xué)科或者教師來說，他們更需要的是來自 實(shí)踐方面的指導(dǎo)。為此，學(xué)校專門成立了校本課程開發(fā)督導(dǎo)委員會，督導(dǎo)委員會主要由校長、學(xué)校的課程主任以及學(xué)科主任組成，定期參與所負(fù)責(zé)的學(xué)科校本課程開發(fā)的研討，并給予教師及時的指導(dǎo)和幫助，督促各學(xué)科組校本課程開發(fā)的深入展開。
在變革的實(shí)施階段，校本課程開發(fā)的深入推進(jìn)遇到了來自制度上的阻力，同時也遇到了來自研究團(tuán)隊(duì)自身的壓力，而問題的解決與緩解，需要來自制度上以及 組織上的有力的革新與改善措施，這些進(jìn)一步彰顯了課程領(lǐng)導(dǎo)對推進(jìn)變革的決心與執(zhí)行力。
四、成果階段：評價者與推廣者
評估一直是課程改革過程中的重要環(huán)節(jié)之一。課程領(lǐng)導(dǎo)在評估階段，一方面要全面 總結(jié) ，整體評價，另一方面要積極推廣學(xué)校課程改革的成果，成為學(xué)校課程改革的評價者與推廣者。
(一)關(guān)注多元視角，全面評價校本課程開發(fā)的成果
全面、客觀地審視校本課程開發(fā)的成果，需要借助一定的評價方法，動態(tài)地把握學(xué)科校本課程開發(fā)的整個過程。學(xué)校對于校本課程開發(fā)的成果評價始終堅(jiān)持學(xué)生發(fā)展評價與教師發(fā)展評價相結(jié)合的原則，即：一方面，通過觀察、測量來評價校本課程作用于學(xué)習(xí)者身上所產(chǎn)生的實(shí)際效果;另一方面，通過訪談、問卷調(diào)查等方式評價教師在參與校本課程開發(fā)過程中所經(jīng)歷的發(fā)展和成長。同時，校長也將校本課程開發(fā)過程性評價與成果性評價有機(jī)結(jié)合起來。各學(xué)科課程開發(fā)委員會建立了本學(xué)科課程開發(fā)檔案，定期記錄研究日志。學(xué)校鼓勵各學(xué)科開發(fā)具有特色的校本教材，將優(yōu)秀案例匯編成集，從而提高了學(xué)校研究成果的水平與檔次。
(二)搭建交流平臺，積極推廣校本研究成果
高質(zhì)量的成果代表著學(xué)校和學(xué)科較高的課程開發(fā)水平和研究能力。因此，在校本課程開發(fā)研究成果總結(jié)與推廣的過程中，應(yīng)遵循實(shí)效性強(qiáng)、具有可操作價值和成本低的原則。學(xué)校確定了研究 發(fā)表制度，每年定期召開學(xué)校的研究發(fā)表會，通過該項(xiàng)制度為推廣校本研究成果搭建平臺，使教師能夠分享在實(shí)踐中生成的 經(jīng)驗(yàn)與智慧，提高教師校本課程開發(fā)的精品意識，提升學(xué)校整體的科研能力與水平。
校本課程開發(fā)的實(shí)踐歷程告訴我們，學(xué)校的變革成果與變革的過程同樣重要。學(xué)校在變革的歷程中，要善于總結(jié)、提煉高品質(zhì)的學(xué)術(shù)研究成果，提升學(xué)校科研與課程變革的實(shí)際效率，通過成果的繼承與發(fā)揚(yáng)，進(jìn)一步傳承學(xué)校變革的精神與旨趣，從而實(shí)現(xiàn)變革的可持續(xù)性。而課程領(lǐng)導(dǎo)者要為課程變革的評價提供導(dǎo)向，為成果的分享與推廣提供支持與幫助。
透視東北師范大學(xué)附屬小學(xué)校本課程開發(fā)的全過程，我們可以發(fā)現(xiàn)：學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)部結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出了多層級化的發(fā)展態(tài)勢，即除了校長以外，學(xué)科開發(fā)主任以及隨著課程開發(fā)深入推進(jìn)所涌現(xiàn)出的學(xué)科骨干教師，形成了多元力量的課程領(lǐng)導(dǎo)群體，從整體上提高了課程領(lǐng)導(dǎo)的能力。內(nèi)涵的擴(kuò)展決定了課程領(lǐng)導(dǎo)在校本課程開發(fā)的4個階段所經(jīng)歷的角色轉(zhuǎn)化，以及因此而表現(xiàn)出的不同的領(lǐng)導(dǎo)策略，其核心在于不斷通過權(quán)力下放與監(jiān)管指導(dǎo)相結(jié)合，為教師廣泛、持久地參與學(xué)校課程變革提供思想、資金和組織上的保障，從而推動課程制度的重建，使課程變革持續(xù)、全面引領(lǐng)學(xué)校的發(fā)展。
[ 參 考 文 獻(xiàn) ]
[1] 靳玉樂,董小平.論學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的范式轉(zhuǎn)型[J]. 教育 理論與實(shí)踐,2007(4)：44-48.
[2] 黃顯華,朱嘉穎.課程領(lǐng)導(dǎo)與校本課程發(fā)展[M].北京：教育 科學(xué) 出版社,2005：222-223.
[3] 富蘭.教育變革新意義[M].3版.趙中建,陳霞,李敏,譯.北京：教育科學(xué)出版社,2005：68-69.
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