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過程語體模式在寫作教學(xué)中的運(yùn)用論文
【摘要】文章簡(jiǎn)要介紹了在寫作教學(xué)實(shí)踐中先后出現(xiàn)的三種基本方法——“產(chǎn)品法”、“過程法”和“語體法”，認(rèn)為深入了解這些方法的基本原理及對(duì)其作出的評(píng)價(jià)對(duì)寫作教師大有裨益，并簡(jiǎn)單分析了三種理論的優(yōu)缺點(diǎn)，探討了將“過程法”和“語體法”結(jié)合起來去創(chuàng)立一種更有效的寫作模式——“過程語體法”的可能性。
【關(guān)鍵詞】產(chǎn)品法；過程法；語體法；過程語體法
在教學(xué)實(shí)踐中，寫作教師往往需要處理很多問題，比如，如何判定正確拼寫和標(biāo)點(diǎn)運(yùn)用在初稿中所占的分量、如何處理不同的寫作步驟以及如何根據(jù)上下文和寫作目的來分析一篇文章。近幾十年來，不同的專家學(xué)者也提出了多種方法來解決此類問題，比較流行的有二十世紀(jì)七十年代的“產(chǎn)品法”（product approach）、近年來出現(xiàn)的“過程法”（process approach）和“語體法”（genre approach）。深入了解這些方法的基本原理及對(duì)其作出的評(píng)價(jià)對(duì)寫作教師大有裨益。本文簡(jiǎn)要介紹了這些不同的方法并進(jìn)一步探討了將“過程法”和“語體法”結(jié)合起來去創(chuàng)立一種更有效寫作模式的可能性。
一、寫作的挑戰(zhàn)
在寫作教學(xué)活動(dòng)中，英語教師和學(xué)生往往會(huì)碰到各種各樣的問題。許多中國(guó)英語教師覺得掌握寫作技巧似乎比掌握其他三種技巧（聽、說、讀）要難得多。[1]Nunan認(rèn)為一個(gè)人要用第二語言寫出一篇文通字順的文章更是難上加難。[2]更何況英語的修辭習(xí)慣在結(jié)構(gòu)、風(fēng)格、組織方面往往不同于其他語言，因此識(shí)別和掌握這些差異是需要花大力氣的。[3]
目前，許多國(guó)家的教育體制強(qiáng)調(diào)寫作的主要目的是應(yīng)付考試，因此，對(duì)多數(shù)學(xué)生來說，練習(xí)寫作的惟一目的就是取得好的考試成績(jī)。這種應(yīng)試性寫作觀念把寫作退化成一種近似產(chǎn)品生產(chǎn)過程，學(xué)生因?yàn)闆]有自己明確的寫作目的及所針對(duì)的讀者群體，寫出來的文章脫離了語境而變得虛偽做作。但即使這些問題依然存在，我們也可以采用適當(dāng)?shù)姆椒▉砀倪M(jìn)寫作教學(xué)，使之有益于各種寫作任務(wù)，這樣學(xué)生才能自如地應(yīng)對(duì)畢業(yè)后的各種寫作。近幾十年來普遍盛行的寫作教學(xué)方法主要有三種：“產(chǎn)品法”、 “過程法” 和“語體法”。人們一直對(duì)這些方法褒貶不一，有著激烈的爭(zhēng)論。
二、產(chǎn)品法
用“產(chǎn)品法”教學(xué)，寫作教師更注重定稿的形式，并從詞匯、語法的運(yùn)用、正確的拼寫和標(biāo)點(diǎn)及內(nèi)容和結(jié)構(gòu)等方面來評(píng)價(jià)一篇文章。[4]通常是教師布置一篇作文，收上來后由教師修改或?qū)㈠e(cuò)誤標(biāo)出來由學(xué)生自己修正，然后再發(fā)給學(xué)生進(jìn)一步修改。[5]一種觀點(diǎn)認(rèn)為“產(chǎn)品法”完全忽視了學(xué)生實(shí)際的寫作過程而片面注重模仿，通過模仿，學(xué)生可以“生產(chǎn)”出大量完美的“產(chǎn)品”，盡管在初稿中很少有學(xué)生能做到這一點(diǎn)；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為“產(chǎn)品法”要求學(xué)生不斷地修改錯(cuò)誤，從而泯滅了學(xué)生寫作興趣并傷害了學(xué)生的自尊，所以無法培養(yǎng)學(xué)生真實(shí)的寫作能力。這些都說明“產(chǎn)品法”存在嚴(yán)重缺陷，因而備受指責(zé)。但是，“產(chǎn)品法”依然具有一定的可信度，因?yàn)閺哪撤N意義上來說，一篇文章的定稿終究需要注意拼寫、語法、標(biāo)點(diǎn)等問題。
三、過程法
20世紀(jì)七十年代中期，“過程法”逐漸取代了“產(chǎn)品法”。“過程法”把寫作分成寫作準(zhǔn)備、寫作、初稿、修改和編輯四個(gè)步驟。這些步驟是遞歸性的或非直線性的，在整個(gè)寫作過程中，它們互相聯(lián)系、相輔相成。例如，許多作者在修改階段會(huì)回到寫作準(zhǔn)備階段，以形成新的或更好的寫作構(gòu)思。“過程法”注重修改及他人的反饋信息，所以學(xué)生會(huì)對(duì)一篇文章進(jìn)行反復(fù)修改，刪除許多句子、重新組織某些段落，而修正拼寫和標(biāo)點(diǎn)在寫初稿階段并不是至關(guān)重要的。
“過程法”把作者的個(gè)人體驗(yàn)與文章題目聯(lián)系起來，因而使寫作變得富有意義。在寫作準(zhǔn)備階段，學(xué)生通過“構(gòu)思”（brainstorming）形成計(jì)劃并激活圖式（schemata），即一個(gè)人所擁有的背景經(jīng)歷或社會(huì)常識(shí)，它能把作者的親身體驗(yàn)與寫作題目相聯(lián)系從而決定文章的內(nèi)容。因?yàn)樵S多學(xué)生在寫作時(shí)缺乏回顧、喚起或激活已有經(jīng)歷的技巧，所以教師應(yīng)在培養(yǎng)學(xué)生這些技巧方面發(fā)揮關(guān)鍵作用。將題目與寫作過程相聯(lián)系會(huì)使學(xué)生在寫作時(shí)有的放矢，同時(shí)又調(diào)動(dòng)了學(xué)生的寫作興趣，因而學(xué)生的寫作水平會(huì)得到很大提高。
但Badger 和 White(2000) 認(rèn)為，“過程論”無視文章的體裁和作者的個(gè)人因素，使寫作過程對(duì)任何作者而言都毫無區(qū)別，沒有充分考慮到寫作目的及文章的社會(huì)環(huán)境，因而也倍受指責(zé)。但“過程法”使學(xué)生了解到寫作過程所涉及的基本步驟、承認(rèn)學(xué)生的個(gè)人經(jīng)歷對(duì)寫作技能培養(yǎng)的重要性，所以，它也被人們普遍接受并廣泛應(yīng)用。 四、語體法
20世紀(jì)80年代，“語體法”被人們普遍接受，因?yàn)槿藗冏⒁獾綄W(xué)習(xí)不同體裁的文章會(huì)對(duì)學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)和提高大有裨益。Nunan解釋說，不同體裁的文章各有其獨(dú)特的體現(xiàn)體裁交際目的的結(jié)構(gòu)及語法形式。[2]通過研究各種不同的體裁，學(xué)生能覺察到不同體裁之間結(jié)構(gòu)與形式的差異，并將其應(yīng)用于自身的寫作嘗試中。即使在學(xué)術(shù)類寫作占支配地位的教室里，教師也可向?qū)W生介紹各種應(yīng)用廣泛的文章體裁，如散文、新聞評(píng)論及商業(yè)信函等。
Cope 和Kalantzis認(rèn)為，“語體法”包括三個(gè)階段：一是教師為學(xué)生提供目標(biāo)語語體的范文，二是師生共同完成一篇該語體的文章，三是每個(gè)學(xué)生獨(dú)立組織一篇文章。
五、過程語體模式在寫作教學(xué)中的運(yùn)用
現(xiàn)在許多寫作教師都認(rèn)識(shí)到，在寫作課上并不需要死板地采用一種寫作方法。在某些情況下，把幾種方法結(jié)合起來會(huì)給寫作教學(xué)帶來新的思路，如將“過程法”與“語體法”結(jié)合起來構(gòu)成“過程語體法”。這種方法綜合了兩者的優(yōu)點(diǎn)，因而學(xué)生在運(yùn)用寫作準(zhǔn)備、初稿、修改編輯這些遞歸過程的同時(shí)，可以研究特定語體文章的寫作目的與形式之間的關(guān)系，而這些步驟有助于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)不同語體及寫作過程的認(rèn)識(shí)。
在使用“過程語體法”時(shí)，寫作教師應(yīng)注意以下要領(lǐng)。第一，由于寫作難度大，教師應(yīng)注意幫助和引導(dǎo)學(xué)生，密切地與學(xué)生合作，鼓勵(lì)學(xué)生，并及時(shí)向?qū)W生提供有益的反饋信息和建議。教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生所寫內(nèi)容提出積極的、富有建設(shè)性的意見，這一點(diǎn)極為關(guān)鍵；另外，教師也可以盡力選取適合每位學(xué)生興趣的寫作題目以激發(fā)學(xué)生的好奇心和自信心，尤其要注意在學(xué)生寫作過程中所表現(xiàn)出的個(gè)體差異。第二，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的寫作策略。倘若教師能展示給學(xué)生寫作準(zhǔn)備如何能激活初稿和修改過程中所采用的圖式和提綱策略(outline strategies)的話，學(xué)生在寫作時(shí)表現(xiàn)會(huì)更出色。
一般說來，典型的“過程語體法”教學(xué)過程包括以下六個(gè)步驟：寫作準(zhǔn)備；教師示范、強(qiáng)化；構(gòu)思；師生共同組織寫作；學(xué)生獨(dú)立組織寫作；修改。
（一）寫作準(zhǔn)備
在寫作準(zhǔn)備階段，教師首先界定一個(gè)適合特定語體文章寫作的情景，比如針對(duì)當(dāng)今某一熱點(diǎn)話題表示贊成與否的一篇議論文。這樣學(xué)生可以做好寫作的準(zhǔn)備，有助于學(xué)生構(gòu)思文章的框架，并進(jìn)一步了解此類體裁文章的結(jié)構(gòu)特征。
�。ǘ┦痉稄�(qiáng)化
在這一階段，教師首先介紹一篇范文，并讓學(xué)生思考文章的交際目的。這包括文章所針對(duì)的讀者群體，例如一篇議論文的寫作目的是說服讀者去接受某事。接著教師開始講解應(yīng)如何組織文章、如何構(gòu)建文章的結(jié)構(gòu)才能達(dá)到這一寫作目的。學(xué)生可以通過與其他文章進(jìn)行比較來強(qiáng)化對(duì)某一特定語體的認(rèn)識(shí)。
（三）構(gòu)思
在構(gòu)思階段，教師可開展多種有意義的活動(dòng)，如動(dòng)腦筋、討論及閱讀有關(guān)資料等。這樣將會(huì)激發(fā)學(xué)生對(duì)寫作題目的興趣，形成文章的框架，并把題目和個(gè)人經(jīng)歷相聯(lián)系。
（四）師生共同組織寫作
在這一階段，教師和學(xué)生協(xié)作組織一篇文章，這將大大促進(jìn)學(xué)生下一步的獨(dú)立寫作。在此期間，教師應(yīng)利用構(gòu)思、初稿寫作、修改等一系列的寫作過程，學(xué)生可提供寫作信息和想法，然后教師把師生共同完成的文章寫在黑板上或打在電腦屏幕上，定稿可作為示范，供學(xué)生獨(dú)立寫作時(shí)參考。
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這時(shí)學(xué)生已經(jīng)對(duì)范文進(jìn)行了研究，并與教師合作組織了一篇該體裁的文章，現(xiàn)在他們可以開始就指定題目進(jìn)行獨(dú)立寫作。教師可以留出部分課堂時(shí)間供學(xué)生獨(dú)立寫作，以便向?qū)W生提供盡可能的幫助、解惑及咨詢服務(wù)，課后可以家庭作業(yè)形式將寫作任務(wù)留給學(xué)生。
（六）修改
經(jīng)過上述幾個(gè)階段，學(xué)生已初步完成了文章寫作，只需文章最后的修改和編輯，但這并不意味著教師就可以收齊作業(yè)開始逐份批改了。對(duì)所寫的文章，學(xué)生之間可以互相檢查、討論、評(píng)價(jià)，同時(shí)，教師繼續(xù)起輔助、指導(dǎo)作用。文章創(chuàng)作完成之后，教師可以盡力出版學(xué)生的習(xí)作，這將給學(xué)生帶來一種成就感，并能進(jìn)一步激勵(lì)他們成為更出色的作者。
六、結(jié)語
對(duì)英語學(xué)習(xí)者來說，寫作是一項(xiàng)重要而又復(fù)雜的技能，近年來先后出現(xiàn)的不同理論為寫作教學(xué)指明了方向。在“產(chǎn)品法”倍受置疑后，它被更靈活、交互性更強(qiáng)的“過程法”和“語體法”所取代，盡管這兩種方法都存在著各自的缺點(diǎn)，但畢竟它們都為寫作教學(xué)做出了突出貢獻(xiàn)，兩者的結(jié)合物——“過程語體法”成為更加有效的寫作教學(xué)方法，它有助于學(xué)生運(yùn)用他們熟悉的體裁去撰寫文章。
Raimes 認(rèn)為，教師向?qū)W生布置的寫作作業(yè)應(yīng)該力求做到將文章的形式與內(nèi)容、觀點(diǎn)與組織、句法和意義、寫作與修改、寫作與思考相統(tǒng)一，最后一點(diǎn)尤為重要。[5] “過程語體法”也真正幫教師做到了這一點(diǎn)，而且這些特征也注重學(xué)生的個(gè)性化選擇，并與學(xué)生個(gè)人經(jīng)歷相關(guān)聯(lián)，這無疑會(huì)促進(jìn)寫作教學(xué)。因此，即便寫作課是在教室中進(jìn)行的，它也與現(xiàn)實(shí)生活息息相關(guān)，能激勵(lì)學(xué)生創(chuàng)作出針對(duì)現(xiàn)實(shí)讀者群體的優(yōu)秀的作品。
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