互文性理論在大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的運(yùn)用的論文

　　摘要：互文性，是關(guān)于文本建構(gòu)和文本解讀過(guò)程中當(dāng)前文本和其他文本關(guān)系的理論�；ノ男岳碚撛诖髮W(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用，能提升教師解讀文本的能力，激發(fā)學(xué)生自主思考的積極性，改善師生被動(dòng)交流的局面，提升師生的學(xué)習(xí)能力和自我心性,給大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)注入生命活力。

　　關(guān)鍵詞：大學(xué)語(yǔ)文；教學(xué)；互文性

　　《大學(xué)語(yǔ)文》內(nèi)容宏大深厚，它擔(dān)負(fù)著傳承民族文化、弘揚(yáng)人文精神、陶冶審美情操、營(yíng)造大學(xué)文化氛圍等多項(xiàng)重任，理應(yīng)受到重視，但一些地方本科院校，立足于社會(huì)需求，偏重應(yīng)用型的辦學(xué)定位，對(duì)難以凸顯實(shí)用和實(shí)效的大學(xué)語(yǔ)文課程的設(shè)置作邊緣化處理；學(xué)生也在功利主義思想主導(dǎo)下，輕視大學(xué)語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)。如果大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)不加以改革，一味按照傳統(tǒng)套路闡釋作品，課堂教學(xué)缺乏思維機(jī)智和感染力，必然受到冷遇，教學(xué)目的必然成為紙上談兵�；ノ男岳碚撛诖髮W(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用，能夠提升教師解讀文本的能力，增加課堂教學(xué)魅力，激發(fā)學(xué)生自主思考的積極性，改善師生被動(dòng)交流的局面，營(yíng)造師生互動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍，進(jìn)而提升師生的學(xué)習(xí)能力和自我心性，給大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)注入生命活力。

　　一、互文性理論簡(jiǎn)述

　　互文性，也被稱(chēng)為“文本互涉”“文本間性”，主要是關(guān)于文本建構(gòu)和文本解讀過(guò)程中當(dāng)前文本和其他文本關(guān)系的理論。受蘇聯(lián)文學(xué)家巴赫金“對(duì)話”理論的啟發(fā)，法國(guó)文學(xué)家克里斯蒂娃首次提出“互文性”的概念，這一術(shù)語(yǔ)的誕生使描述文本之間關(guān)系的傳統(tǒng)手法在理論上得到了肯定和說(shuō)明。繼克里斯蒂娃之后，又有不少文學(xué)家對(duì)互文性概念做出了闡釋�；ノ男岳碚撜J(rèn)為，語(yǔ)詞的意義借助“互文”才能全面定義，因?yàn)椤罢Z(yǔ)詞（或文本）是眾多語(yǔ)詞（或文本）的交匯，人們至少可以從中讀出另一個(gè)語(yǔ)詞（文本）來(lái)……任何文本都是引語(yǔ)的拼湊，任何文本都是對(duì)另一文本的吸收和改編”。這就是說(shuō)，文學(xué)文本不是孤立存在的，每一文本都是對(duì)其他文本的吸收與轉(zhuǎn)化，它們彼此牽連，形成一個(gè)潛力無(wú)限的開(kāi)放網(wǎng)絡(luò)，以此構(gòu)成文本過(guò)去、現(xiàn)在、將來(lái)的巨大開(kāi)放體系。他們認(rèn)為，文本也不是作家獨(dú)創(chuàng)而是眾多文本蹤跡的匯集，而這些滲透了其他文本的無(wú)限的、游絲般的蹤跡是作為文化的一種表意體系而存在的，正是這些知識(shí)、代碼和表意實(shí)踐形成了一個(gè)潛力無(wú)限的網(wǎng)絡(luò)，在這個(gè)無(wú)處不在的文化網(wǎng)絡(luò)的影響之下，不同的文本意義才得以形成。而這些聯(lián)系文本間的蹤跡可以是充分顯性的，也可以是相對(duì)隱性的，所以對(duì)文本間的蹤跡，即兩個(gè)具體或特殊文本之間關(guān)系的考察是互文性理論在實(shí)踐操作中的第一步。因此，“互文性就是一種對(duì)話，而對(duì)話的實(shí)質(zhì)是主體文本與接受者文本之間永無(wú)休止的交換，是一種主體間性、主體交流”�；ノ男岳碚搹闹黧w間性入手，將文學(xué)的理解、闡釋、再創(chuàng)造視為雙向互動(dòng)的過(guò)程，這就逐漸放棄了只關(guān)注作者與作品關(guān)系的傳統(tǒng)批評(píng)方法，使文學(xué)交流實(shí)踐同文本研究相結(jié)合，從而轉(zhuǎn)向一種寬泛語(yǔ)境下的跨文本文化研究，這就將文學(xué)研究推向更為開(kāi)闊的境界。

　　二、互文性理論在大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用

　　傳統(tǒng)大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大多采用講授法，內(nèi)容也多是立足于單篇文本，按照固定套路加以闡釋?zhuān)�視域狹隘，學(xué)生以記憶與接受為主，比較被動(dòng)，教學(xué)缺乏活力。運(yùn)用互文性理論將文本置于廣闊的文化背景中加以審視，拓寬了師生研讀作品的視野，讓課程教學(xué)變成了一種動(dòng)態(tài)的思維成長(zhǎng)過(guò)程，從而全面提高師生的綜合能力，促進(jìn)學(xué)生的自我成長(zhǎng)。（一）運(yùn)用互文性理論提升教師解讀文本的能力。教師是大學(xué)語(yǔ)文課堂上的引領(lǐng)者，在課堂上表現(xiàn)出來(lái)的思維方式、語(yǔ)用能力、人格修養(yǎng)等，都會(huì)成為教學(xué)效果的一部分，從而直接影響學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣、思維品質(zhì)和心性成長(zhǎng)，而這些大多是在引領(lǐng)學(xué)生解讀文本的過(guò)程中展現(xiàn)出來(lái)。傳統(tǒng)的就單篇文本加以闡釋的教法，很難凸顯教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、整合能力及獨(dú)立思考的魅力�；ノ男允沟梦谋緩姆忾]走向開(kāi)放，教師可以借助文本之間的意義關(guān)涉引入大量相關(guān)其他文本，從而多元化解讀課堂教學(xué)所用文本，讓自我及學(xué)生的視域擴(kuò)大，思維拓展，使課堂教學(xué)成為一個(gè)追尋的過(guò)程，充滿(mǎn)活力。林徽因的《你是人間的四月天》的創(chuàng)作意圖，一向有爭(zhēng)議：一說(shuō)是為悼念徐志摩去世而作，抒發(fā)微妙情思；一說(shuō)是為慶祝兒子的誕生而作，表達(dá)喜悅和充滿(mǎn)希望之情。了解創(chuàng)作意圖，對(duì)于詩(shī)歌的理解和誦讀都是非常有必要的。我運(yùn)用互文性理論認(rèn)真解讀文本，說(shuō)出自己的看法，引發(fā)了學(xué)生研討興趣。首先，我從主題關(guān)涉引入互文本�！八脑绿臁�，是百花爭(zhēng)艷的最美春天，但她極短暫，因此在我國(guó)傳統(tǒng)的詩(shī)歌主題中，以惜春為主。如李清照的《點(diǎn)絳唇寂寞深閨》“惜春春去。幾點(diǎn)催花雨”；秦觀的《蝶戀花曉日窺軒雙燕語(yǔ)》“共惜春將暮，屈指艷陽(yáng)都幾許，可無(wú)時(shí)霎閑風(fēng)雨”；辛棄疾的《摸魚(yú)兒更能消》“惜春長(zhǎng)怕花開(kāi)早，何況落紅無(wú)數(shù)”等。林徽因古典文學(xué)造詣極高，又極敏感，所以不可能把剛出生的兒子比作人間四月天表達(dá)喜悅主題，念及猶如艷美春天轉(zhuǎn)瞬即逝的志摩倒極有可能。再次，我從意象關(guān)涉引入互文本�！霸茻煛薄包S昏”“星子”“夜”“月”“燕”等意象，在中國(guó)的古詩(shī)中多與思念有關(guān)。以“月”為例，如張九齡的《望月懷遠(yuǎn)》、杜甫的《月夜》、蘇軾的《水調(diào)歌頭明月幾時(shí)有》等，故林徽因用這些意象表達(dá)兒子誕生的欣悅可能性也不大。我還運(yùn)用文本形式關(guān)涉等互文理論，引入相關(guān)文本來(lái)解讀這首詩(shī)，說(shuō)明自己的觀點(diǎn)，從學(xué)生的眼神和互動(dòng)中能分明感受到學(xué)生對(duì)教師的信服，對(duì)互文文本及當(dāng)下文本的探索欲望。（二）運(yùn)用互文性理論激發(fā)學(xué)生自主思維的積極性。教師運(yùn)用互文性理論解讀文本必須有豐富的知識(shí)和相關(guān)的文本積累，將文本置于更寬泛的文化視域中加以理解，這都展示了教師獨(dú)立思考和深入鉆研的思維品質(zhì)，展示了教師專(zhuān)業(yè)技能的高超，深深吸引并感染著學(xué)生，給學(xué)生帶來(lái)自由想象的張力和深入思辨的空間。這就自然引發(fā)了學(xué)生的好奇心和探索興趣，大大激發(fā)了學(xué)生自主思維的積極性。學(xué)習(xí)蘇軾的《定風(fēng)波莫聽(tīng)穿林打葉聲》，要求學(xué)生運(yùn)用互文性理論解讀，討論解讀的過(guò)程真是讓人驚嘆學(xué)生自主思維能力的強(qiáng)大無(wú)窮。一個(gè)學(xué)生從“吟嘯”一詞引入互文本來(lái)理解。他說(shuō)魏晉時(shí)有《嘯賦》，描摹“嘯”乃“逸群公子”“傲世忘榮”“精性命之至機(jī)”“動(dòng)唇有曲，發(fā)口成音”而出，不假聲器，不借外物，“唱引萬(wàn)變，曲用無(wú)方”，“總八音之至和，固極樂(lè)而無(wú)荒”，故“嘯”是何等質(zhì)樸自然，之人對(duì)生命有獨(dú)到的感悟，面對(duì)人生中挫折磨難及種種不平都能泰然處之；又《晉書(shū)阮籍傳》，言籍“尤好莊老，嗜酒能?chē)[”；又《世說(shuō)新語(yǔ)簡(jiǎn)傲》記，“晉文公功德盛大，坐席嚴(yán)敬，擬于王者，唯阮籍在座，箕踞嘯歌，酣放自若”，結(jié)合這些文本內(nèi)容，我們知道蘇軾面對(duì)突如其來(lái)的風(fēng)雨，“何妨吟嘯且徐行”，實(shí)際是魏晉文人精神的體現(xiàn)，實(shí)在令人敬佩。有的學(xué)生從“竹”的意象引入互文本，有的從“蓑”引入互文本，還有的從背景引入互文本等，過(guò)程中有爭(zhēng)議，有共鳴，討論熱烈，思路寬廣，學(xué)生們對(duì)作品的文化內(nèi)涵及作者的人格魅力都有非常深刻的認(rèn)識(shí)，享受著經(jīng)由主動(dòng)思考帶來(lái)的情感欣悅。（三）運(yùn)用互文性理論重建師生教學(xué)關(guān)系。師生關(guān)系是推動(dòng)教學(xué)水平不斷提高的重要因素。傳統(tǒng)大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)多是以向?qū)W生講授知識(shí)為主，課堂的知識(shí)結(jié)構(gòu)基本由教師掌控，有好多時(shí)候教師如入無(wú)人之境，高高在上，滿(mǎn)堂皆我言，權(quán)威無(wú)限。學(xué)生只是被動(dòng)地接受，習(xí)慣于坐著安靜地聽(tīng)課，記筆記，很少和教師討論交流，更沒(méi)有爭(zhēng)辯。課堂教學(xué)活動(dòng)成為教師的個(gè)人表演，嚴(yán)重地忽視和壓抑了學(xué)生的能動(dòng)性，嚴(yán)重地阻礙了學(xué)生自我思辨能力的發(fā)揮。

　　運(yùn)用互文性理論解讀文本打破了傳統(tǒng)的封閉式文本解讀方式，給大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)新的視角，也突破了以往一言堂的單一化教學(xué)模式。教學(xué)關(guān)系由操控走向解放，教引導(dǎo)學(xué)并促進(jìn)學(xué)，師生的交流在文本相互交織的網(wǎng)絡(luò)中穿梭往復(fù)。教師的引導(dǎo)在于注意針對(duì)文本提煉能夠激發(fā)學(xué)生自主思維的問(wèn)題，每個(gè)學(xué)生能夠循著這些問(wèn)題結(jié)合自己不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)文本中存在的不同的富有文化內(nèi)涵的互文符號(hào)，聯(lián)系到不一樣的互文本，這使解讀更多地顯現(xiàn)出了個(gè)性化，也更多地出現(xiàn)分歧，隨之而來(lái)的就是更多的辨析探討，師生在剔抉爬梳、分析綜合、參酌辯證的平等交流中解決疑難，深化對(duì)當(dāng)下文本的理解。這樣的互文性教學(xué)，大膽地讓學(xué)生當(dāng)主角，不但發(fā)揮了學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性，而且推動(dòng)了師生關(guān)系的和諧發(fā)展。好多時(shí)候教師也會(huì)在知識(shí)層面寬厚、思維活躍的學(xué)生聯(lián)系的互文本中學(xué)到知識(shí)，受到啟發(fā)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。總之，運(yùn)用互文性理論教學(xué)就是以開(kāi)放性的眼光解讀文本，讓學(xué)生充分調(diào)動(dòng)思維積極性，整合知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，拓寬視野，深入理解所學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)探究能力和創(chuàng)新能力，從而實(shí)現(xiàn)自我的不斷超越。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]王瑾.互文性[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2005.

　　[2]祝克懿.文本解讀范式探析[J].當(dāng)代修辭學(xué)，2014,(5).

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