教師教育有效性問題的再思考的論文
論文摘要：建構主義理論對教師教育具有深刻的指導價值。建構主義理論為教師教育的目標、制度、學習環(huán)境、教師管理制度及學習主體的自我反思等支持教師專業(yè)發(fā)展的因素提供了設計思路。
論文關鍵詞：建構主義理論 教師教育 啟示
作為對當代基礎教育理論與實踐影響最為深遠的建構主義理論對教師教育同樣具有深刻的啟示。鑒于在教師教育領域對教師教育和建構主義理論的關系還缺乏深入系統(tǒng)的研究，本文擬在這一問題上有所探討。
一、建構主義的主要觀點
建構主義的主要觀點集中體現在建構主義的學生觀、教師觀、學習觀與教學觀上［1］。
1．建構主義的學生觀
建構主義認為，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。建構主義認為，在學習過程中，學生要從多方面發(fā)揮主體作用：要用發(fā)現法、探索法去建構知識的意義；要主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題提出各種假設并努力加以驗證；要學會“聯系”與“思考”，學會“自我協商”與“相互協商”。
2．建構主義的教師觀
建構主義主張，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師是學生學習的輔導者、“真實”學習環(huán)境的設計者、學生學習過程的理解者和學生學習的合作者。
3．建構主義的學習觀
建構主義認為，學習是學習者主動地建構的內部心理表征過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景；學習者以自己的方式建構對事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在對對象的唯一和標準的理解，但可以通過學習者的合作而使其理解更加豐富和全面。建構主義的學習環(huán)境是開放的、充滿著意義解釋和建構的，對該學習環(huán)境進行靜態(tài)分析可以發(fā)現，建構主義的學習環(huán)境由情境、協作、會話和意義建構等四大要素構成，其中的情境是意義建構的基本條件，教師與學生之間、學生與學生之間的協作和會話是意義建構的具體過程，而意義建構則是建構主義學習的目的。
4．建構主義的教學觀
建構主義的教學觀認為，教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，而不是對“客觀知識”的傳遞過程。建構主義的教學策略是以學習者為中心的，其目的是最大限度地促進學習者與情境的交互作用，從而主動地建構意義。
二、基于建構主義理論，反思影響教師教育有效性的幾個核心問題
判斷教師教育有效性的標準就在于這種教育能在多大程度上促進教師的專業(yè)發(fā)展，而教師教育目標、教師教育制度、學習環(huán)境、教師管理制度及學習主體的自我反思是影響教師教育有效性的核心問題。建構主義理論為這些問題的解決提供了思路。
1.合理設計教師教育目標，著重未來教師對雙學科的深層次理解［2］
在建構主義看來，只有通過整合學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程目標，力圖在教學設計中貫穿理論知識的傳授和實踐技能的培養(yǎng)，著重培養(yǎng)未來教師對雙學科的深層次理解能力，才能培養(yǎng)出雙專業(yè)性質的發(fā)展型教師。如果教師對教學的理解是深刻的，而對執(zhí)教學科的理解不深刻，那么，他在進行理解性教學時就很可能心有余而力不足。盡管他組織的教學形式可能是“中看”的，但對實施理解性教學未必“中用”。如果教師對執(zhí)教學科的理解深刻，但對教學的理解不深刻，那么，他一般不能成為學生學習活動的促進者，不能有效地、自覺地、深刻地實施理解性教學，而且他所組織的教學往往缺少“教育性”。教師教育要提高師范生對雙專業(yè)的理解水平，要求對教學及所教學科均有深刻的理解，能夠有意識地引導未來師范生領悟與體驗某學科的精神、思想和方法，使他們獲得具有生成與繁衍功能的知識。在一些課程中能夠立足較高觀點分析中學學科，將高等學科與初等學科相互關聯，使他們能夠“居高臨下”地看待將來所執(zhí)教學科的內容，以精神、思想聯通高等學科與中學課程內容，有助于促進他們對將來所執(zhí)教學科的深刻理解。而在教學方面，為提高未來教師對教學的理解水平，在教育類課程教學中，既要避免用一家之言作為教學內容，又要引導師范生去辯證地看待各種教學流派的觀點；既要注重自上而下由理論俯瞰教學實踐，又要注重自下而上從教學案例中提升理性認識；教育類課程教師既要發(fā)揮好教學的“榜樣”與“示范”作用，又要要求未來教師在見習、實習中有意識地開展有效教學的研究，設身處地地感受專家型教師與新手教師的區(qū)別。
2.創(chuàng)建一體化的發(fā)展型教師教育制度
基于建構主義的學習觀，當前教師教育制度需要加大現代化的步驟，創(chuàng)建一體化的發(fā)展型教師教育制度。傳統(tǒng)的師范教育局限于教師的職前培養(yǎng)，它的培養(yǎng)目標與教師的職后培訓沒有實質上的聯系。發(fā)展性的教師教育是針對終結式的師范教育提出來的，它包括教師的職前培養(yǎng)與職后培訓，用發(fā)展的模式代替終結式的模式，突出教師成長的連續(xù)性、階段性和發(fā)展性，重視教師的實踐需求，并通過這種需求溝通職前教育與職后發(fā)展，統(tǒng)合學歷教育與非學歷教育。這就需要打破傳統(tǒng)師范教育體制的束縛，建立定向與非定向、制度化與非制度化并存的多元化的教師教育體制。
3.良好學習環(huán)境的設計
建構主義把“學習環(huán)境的創(chuàng)設”與“知識的建構”緊密相連。個體學習面臨兩種基本關系：對內——與自身的關系，對外——與文化的關系。學習環(huán)境的設計從這兩個關系上同時展開，一方面改善學習者的內部狀況，充分利用學習者的經驗、意圖、行動和反思；另一方面則主要從文化環(huán)境入手，營造起適合學習者需要的學習環(huán)境，讓學習者在合作性的學校文化中進行學習，建構意義，獲得發(fā)展。建構主義對于如何設計有效學習環(huán)境提供了以下幾點啟示。
(1)整合教師教育資源，強化辦學機構的多方合作伙伴關系。
師范院校要積極建立城區(qū)、郊區(qū)、鄉(xiāng)村等不同類型的教育實踐基地，加強與教育實踐基地的聯系，經常組織學生到教育實踐基地與基層學校的教師、學生一起開展活動。師范院校要聘請基層學校的專家參加學校的專業(yè)建設，根據基層學校的實際和基礎教育課程改革的要求設計科學、合理的人才培養(yǎng)方案，制訂、修訂專業(yè)建設和教學計劃。中小學教師作為教學顧問，與實習師范生組成伙伴關系，共同負責中小學班級的教學和管理工作，并有機會作為大學師資培訓的教師，及時反饋實踐中的具體問題。而參與合作的大學教師則有一半工作時間在中小學校參與各種教師集會，觀察實習生的工作，組織討論，并把情況反饋回大學。
(2)加強信息技術與教師教育的整合。
可利用現有的現代遠程教育基礎設施和支持服務體系，逐步建設標準化開放性的公共服務平臺，為教師提供優(yōu)質服務�？蓜�(chuàng)建教師網絡聯盟站，開設中國教育電視臺教師學習頻道，充分利用中國教育衛(wèi)星寬帶多媒體傳輸平臺和廣播電視大學系統(tǒng)的學習支持服務體系，為農村地區(qū)中小學教師提供優(yōu)質遠程教育服務。
(3)優(yōu)化學校課程設置。
當前學校課程設置存在很多問題，改革教師教育模式，整合教師教育課程結構已成為教師教育機構改革的中心問題。社會對教育的需求重心向優(yōu)質教育資源轉移這一社會發(fā)展趨勢對教師的學歷層次提出了更高的要求，由大學�？茖W歷、大學本科學歷、教育碩士和教育博士構成的新的教師學歷結構將取代原有的中師、大學�？�、大學本科、碩士研究生所構成的級別遞減的教師學歷結構。因此，延長職前教師教育的學習時間，創(chuàng)新教師教育模式，采用“4+2”等新的培養(yǎng)模式就勢所必然。在此基礎上，應整合普通課程、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程的內在結構，優(yōu)化課程設置，增加教育學科比重。同時，進一步優(yōu)化教育學科課程設置，促進理論層面、技能層面與實踐層面課程的有機結合、必修課與選修課程的有機結合及顯性課程與隱性課程的有機結合。
4.人性化的教師管理制度
專業(yè)人員與科層管理人員之間的沖突是任何雇傭專業(yè)人員的科層組織中的一對經典性矛盾［1］。這是因為他們具有不同的取向：科層管理人員追求效率，立足于所在組織的整體；專業(yè)人員追求知識、技術，立足于所在的學科和行業(yè)�？茖又茖虒W過程的集權控制使教學變得越來越技術化，越來越喪失創(chuàng)造性，使教師對意義的闡釋空間越來越小，并日益淪為知識傳輸者，而失去了教師專業(yè)發(fā)展的空間。
教師素養(yǎng)分為顯性的專業(yè)素養(yǎng)和隱性的專業(yè)素養(yǎng)。顯性專業(yè)素養(yǎng)包括外顯的、易于觀察和測量、也較易通過學習與訓練而獲得的知識和能力，隱性專業(yè)素養(yǎng)包括服務態(tài)度、個人對顯性知識的理解、體驗、實踐和情感表達，在日常教育生活中深刻影響著教師教育教學行為的“教育常識”，以及“教師在對教育工作本質理解的基礎上形成的關于教育的觀念”。隱性的專業(yè)素養(yǎng)比較內隱，不易測量，卻是教師專業(yè)個性化的重要方面。教師專業(yè)素養(yǎng)的性質決定了只有改革學校管理制度，充分尊重教師的專業(yè)特性，賦予教師寬松的發(fā)展空間，才能有力地促進教師的專業(yè)成長。
5.引導教師反思
目前有關緘默知識的研究為教師反思的必要性和可能性提供了堅實的理論基礎。教師的緘默知識是一把雙刃劍。一方面，如果教師在優(yōu)異的教師環(huán)境中習得了合理的緘默知識，這將是教師專業(yè)發(fā)展的寶貴資源，可對教師的專業(yè)發(fā)展產生很好的促進作用；另一面方面，如果教師在不良的文化背景中習得了一些非教育的緘默知識，則它將對教師的專業(yè)發(fā)展產生很大的阻礙作用。這后一種緘默知識因為其難以知覺和難以表述，所以將很難被教師意識到，同時又因為其實用性和習慣性，教師將因其惰性而不愿改變，從而逐漸內化為教師人格的一部分。
正因為教師的緘默知識的特性，引導教師的教育反思將在教師教育中具有舉足輕重的重要性。實踐證明，單純的教師個人反思對教師個人的專業(yè)發(fā)展促進作用不大，封閉的自我努力容易使個體思維在小圈子里掙扎。教師教育要引導教師關注學校教育中的重要的容易被忽視的教育事件，并在同伴互助及專家引領的基礎上進行人際對話式的反思。要引導他們用自己的視角直面教育教學改革的最前沿，真實地記錄教學實踐中屬于自己的“此時此地”的情境(包括背景材料和有價值的細節(jié)、片段、事件)，要引導教師通過撰寫生活史、教學日志、閱讀和撰寫教學案例、觀看教學錄像、觀摩他人教學等途徑進行自我反思。同時，教師教育要創(chuàng)建一種教師群體、專家、家長等人員之間平等對話的反思性實踐共同體，促進教師對教育的理解和實踐技能的提高。
參考文獻：
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