高校高校校本課程開發(fā)問題研究論文

　　一、高校校本課程開發(fā)中存在的主要問題

　　（一）教材質(zhì)量良莠不齊

　　高校校本課程的開發(fā)首先體現(xiàn)在高校校本教材的編寫上。近幾年來，在各地學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)科教師的努力下，各種高校校本教材的編寫取得了可喜的成績，但也存在著不少不容忽視的問題。例如，一些教材根本沒有遵循從已知到未知、由淺入深、由簡單而繁難、由感知而理解等學(xué)生認(rèn)識客觀事物的“序”；有些教材則沒有考慮諸如小學(xué)生的思維以具體形象思維為主、初中二年級后抽象思維才始占優(yōu)勢等學(xué)生認(rèn)識能力發(fā)展的“序”；有些教材雖然照顧到了上述兩個“序”卻又嚴(yán)重忽視了教材編寫理應(yīng)顧及的漸進性、螺旋性，從而使得所編的高校校本教材因難度過大甚至有些晦澀，導(dǎo)致了教師難教、學(xué)生難學(xué)、教學(xué)效果欠佳等問題。

　　（二）實施過程名實不符

　　在整個高校校本課程開發(fā)過程中，高校校本課程的實施是一個至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。應(yīng)該說，近幾年大多數(shù)中小學(xué)的高校校本課程實施是扎實而有成效的，但也不能不看到，依然有各種問題尤其是名實不符的問題的存在。有些學(xué)校在高校校本課程實施中常常會有偷工減料的現(xiàn)象。教師（多半為有關(guān)學(xué)科教師兼任）往往只用其中的一部分時間來教授高校校本教材的內(nèi)容，卻以大量的時間“捎帶”講授自己所教主課的內(nèi)容；有些學(xué)校甚至使高校校本課程課變相成為常規(guī)學(xué)科的自修課、補習(xí)課；還有一些學(xué)校盡管能依據(jù)規(guī)定的課程進度，按時按量地實施高校校本課程，但在實施中只是停留于有限的課堂講授上，既忽視了課后相應(yīng)練習(xí)的設(shè)計與安排，也沒有考慮到如何引導(dǎo)學(xué)生去探究問題以及實際應(yīng)用。這些名實不符的做法無疑會嚴(yán)重制約學(xué)生對高校校本課程的有效學(xué)習(xí)，進而阻礙高校校本課程的良性發(fā)展。

　　（三）課程評價嚴(yán)重滯后

　　高校校本課程評價直接關(guān)系著高校校本課程開發(fā)與實施的成功與否。但我國高校校本課程的評價存在著嚴(yán)重的滯后性問題。一方面，高校校本課程的評價并沒有列入現(xiàn)今的課程評價范疇中，對一所學(xué)校的評價依據(jù)也主要是看其常規(guī)課程的設(shè)置、實施情況以及學(xué)生的考試成績，而且評價的方式往往也是采取考試的形式。這就使得高校校本課程的評價成了課程評價中被遺忘的角落。另一方面，一些地方雖然也在作一些高校校本課程評價的嘗試，但往往缺乏科學(xué)規(guī)范的評價指標(biāo)、嚴(yán)密有效的評價程序，評價的體系多半是相對單一的，采取的是與常規(guī)課程同樣的評價方式——考試，卻忽視了高校校本課程是否與區(qū)域經(jīng)濟實際、當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)文化密切聯(lián)系等這些重要的評價因子。

　　二、高校校本課程開發(fā)中存在問題的影響因素

　　（一）教師課程意識淡薄，課程開發(fā)能力欠缺

　　一方面，由于受傳統(tǒng)觀念的影響，相當(dāng)多的中小學(xué)教師把自己的注意力投向了使自己成為學(xué)校課程的優(yōu)秀實施者抑或優(yōu)秀的知識傳遞者這一點上。在他們看來，學(xué)校里應(yīng)該設(shè)置什么樣的課程，尤其是應(yīng)該設(shè)置什么樣的高校校本課程，學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些知識等與己無關(guān)，而是教育主管部門和教育專家們的事情。他們課程開發(fā)意識淡薄，不會主動地去思考高校校本課程的設(shè)置和開發(fā)問題。另一方面，有些教師盡管也有課程開發(fā)的意識和積極性，但他們既缺少心理學(xué)的基本知識，更缺乏必要的教育理論素養(yǎng)，尤其是缺乏課程編制方面的素養(yǎng)，因而在設(shè)置和編制高校校本課程時往往會顯得力不從心，編制出來的高校校本課程教材既不適合于教師教也難于讓學(xué)生學(xué)。

　　（二）教師的“專業(yè)個人主義”色彩濃厚，缺少彼此間的溝通交流與合作

　　高校校本課程的開發(fā)是一個復(fù)雜的過程，僅僅靠教師的個人努力是不夠的，還需要本學(xué)科教師之間甚至是相關(guān)學(xué)科教師之間的交流與合作，需要建立一種積極合作的集體氣氛來保障高校校本教材的編寫、實施以及評價的順利進行。然而事實是，在高校校本課程開發(fā)中教師彼此之間學(xué)術(shù)交流并不充分，積極合作的集體氣氛也多有欠缺。究其原因，其一，教師長久以來的“專業(yè)個人主義”使教師養(yǎng)成了“獨立”的習(xí)慣，他們也很少有機會或是有意愿表達(dá)自己在高校校本課程實施中遇到的困惑。這種“專業(yè)個人主義”的存在，對高校校本教材的研發(fā)、高校校本課程的實施乃至高校校本課程的評價都產(chǎn)生不良的影響。其二，教師在教學(xué)中的工作特點也影響著教師彼此間在高校校本課程開發(fā)方面的交流與合作。眾所周知，教師在高校校本課程教學(xué)中所碰到的大部分問題都是需要在課堂教學(xué)中解決的，但教師并未養(yǎng)成交流合作的習(xí)慣。同時，除了上一些公開課或是教研組活動外，教師是沒有機會互相觀摩交流的。他們的合作意識和合作能力沒有培養(yǎng)起來，在高校校本課程開發(fā)中不能及時獲得大量寶貴的反饋信息，以致高校校本課程在教材編寫、實施過程以及評價體系上環(huán)環(huán)脫節(jié)。

　　（三）高校校本課程的評價工作多被忽略，缺乏科學(xué)性

　　近年來，我們對高校校本課程評價的理論與實證研究都很不夠，高校校本課程的評價問題一直處在被忽略的狀態(tài)。一是由于我國的高校校本課程開發(fā)起步較晚，經(jīng)驗獲得較少，仍處于摸索、實踐研究階段。二是教育工作者通常把主要的精力放在高校校本課程的開發(fā)方案或計劃的設(shè)計和實施上，并不太關(guān)注和重視評價工作。加之高考指揮棒的作祟，對高校校本課程評價也產(chǎn)生一些誤導(dǎo)。高校校本課程的評價還有一個重要的不足，是評價標(biāo)準(zhǔn)隨意性過強、缺少科學(xué)性。高校校本課程的一個重要的目的就是要發(fā)揮學(xué)生的主體性，張揚學(xué)生的個性，自然不能用一種整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)去評價其優(yōu)劣。但一些學(xué)校在評價高校校本課程時往往主觀色彩過濃，評價標(biāo)準(zhǔn)過于單一，評價方式也只是簡單的自評或互評，評價的內(nèi)容并不是很到位。例如，大多數(shù)高校校本課程開發(fā)方案中都有評價部分，但操作起來往往流于形式，并沒有依循學(xué)生年齡發(fā)展規(guī)律，沒有建立科學(xué)有效的評價機制。

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