試析對教師個人才華的忽略—漫議教師教學評價的論文
論文關(guān)鍵詞:教學評價 評價標準 教師個人才華 計量化評價
學評價的計量化使評價活動強調(diào)了一些教學技巧上的細枝末節(jié)，卻忽略了教師個人的才華，評價結(jié)果沒能真正反映教師的教學能力和學識修養(yǎng)。教師教學行合理的評價關(guān)系到教師成長方向的確立。
對教師課堂教學進行評價首先要建立評價的標準，標準是評價的依據(jù)和前提條件。評價標準的建立使判斷課堂教學效果的優(yōu)劣成為可能，更重要的是，它能引導課堂教學的改革方向。同時，它還能引導教師個人的成長方向，即教師今后應把精力投向何處。因此，評價標準的建立對于評價本身是至關(guān)重要的。如果評價標準的“真理性”受到質(zhì)疑，那么評價活動和評價結(jié)果的有效性就被打上了大大的問號。
評價的標準如此重要，那么怎樣確立一個客觀、合理的評價標準呢?或者說，評價標準確立的依據(jù)是什么呢?課堂教學的評價標準源于教學觀。教學觀是比教學評價更高一個層次上的范疇。教學觀是人們對教學的一個總體的觀點、態(tài)度和傾向。有怎樣的教學觀就相應地產(chǎn)生怎樣的教學評價標準。
從更深層次上講，評價本身還必須從哲學的高度進行探究。從教育史來看，教學觀是隨著歷史發(fā)展的，一個時代有著這個時代特定的教學觀，體現(xiàn)了這個時代的文化和精神氛圍。
在機械論占統(tǒng)治地位的時代，人們建立的教學評價標準也相應地帶上了機械論的色彩。機械論的教學觀提出以學科知識點的掌握程度來建立評價標準，即根據(jù)學生是否達到了預先制定的教學目標來評價教師教學的優(yōu)劣。在評價中主要關(guān)注教師的教學效果，以學生的學業(yè)成績的“結(jié)果”作為評價依據(jù)，可把這樣的評價體系歸人“結(jié)果論”范疇。
隨著西方社會對“機械論”哲學觀的批判，人們在教育中越來越傾向人本主義教學觀。人本主義教學觀關(guān)注學生在教學過程中的成長。這種教學觀并不認為學習的“結(jié)果”是重要的，而是認為學生對學習的“參與”這個“過程”本身最重要。說到底，在這個教育全球化的時代，在這個知識信息爆炸的時代，在這個“后現(xiàn)代”哲學登上舞臺的時代，并沒有什么固定的知識體系是學生必須去學的。密斯教授在他的著作《全球化與后現(xiàn)代教育學》中這樣表述:“在教育界，全球化過程造成的普遍不確定性一直在某些方面存在。后現(xiàn)代派就‘什么東西可以信心十足地教給學生’這一問題所懷的擔憂，如今更因‘信心十足地教意味著什么’這一難以理解的問題而加劇—尤其是在謂的新知識經(jīng)濟時代，教學往往被簡單還原為如何‘管理’教育空間，除了計劃和組織技巧外，不需要教師有任何個人才千。..}17隨著西方哲學對“主體一客體”、“真理一謬誤”這些二元思維方式的批判，西方后現(xiàn)代哲學流派更加傾向于對任何號稱為“絕對真理”的體系進行“解構(gòu)”。他們認為任何真理都是從某一“視角”出發(fā)來看待問題的，并不存在自在自為的絕對真理。后現(xiàn)代文化的氛圍也滲透到了教育領(lǐng)域，人們從對真理的崇拜轉(zhuǎn)向個人切身的體驗世界，強調(diào)學生對教學過程的參與是第一重要的。在這種教學觀下的教學評價體系主要關(guān)注教學的“過程”，強調(diào)師生互動，學生對教學的參與程度在評價體系中占有很大的比重，可把這樣的評價體系歸人“過程論”范疇。
中國的文化傳統(tǒng)講究“中庸之道”，對結(jié)果論和過程論的評價體系采取“取其精華，去其糟粕”的合理取舍的態(tài)度。這種中庸的態(tài)度也體現(xiàn)在了教學評價標準的建立上:評價的標準既要體現(xiàn)教學的目標是否達成，又要體現(xiàn)學生對課堂教學的參與程度。評價時既要參照預先規(guī)定的教學目標，又要關(guān)注課堂教學中“師生互動”的程度。
教育學屬于人文科學范疇，教育科學并不像自然科學那樣精確和量化。但是為了體現(xiàn)教學評價的客觀和準確，又必須對評價活動給出一個“結(jié)論”。(評價結(jié)論該“如何”給出呢?是采用“計量化”的分值，還是根據(jù)教育學的人文科學性質(zhì)對評價結(jié)論給予文本的描述?這本身就是一個關(guān)鍵的問題。)教學活動本身的不確定性與評價結(jié)果所要求的明確性這兩者處于一種“張力”之中，如何合理把握這對矛盾(張力)需要極高的智慧。
由于整個現(xiàn)代社會競爭氛圍濃烈，對教師的教學評價需要給出明確的評價結(jié)果以選拔“勝者”。由于對于精確計量化的自然科學取得的物質(zhì)和技術(shù)成就的認可和崇拜，人文科學也慢慢開始以自然科學的客觀性(以精確的計量化為特征)為標準。對計量化的喜好與崇拜甚至到了如此高的程度，以至于如果某一學科(例如教育學、心理學等)不能精確進行計量，不能最終得到一個“數(shù)據(jù)”，那么這些科學就顯得“不客觀”而配不上“科學”這一稱號。人文科學的計量化趨勢越演越烈，20世紀的西方哲學和人文科學對此深感憂慮，對這個趨勢給予了強烈的批判。加拿大著名的教育學專家、教育哲學家范梅南在他的著作《生活體驗研究—人文科學視野中的教育學》中對人文科學與自然科學的客觀性標準作出了明確的區(qū)分，教育學應追求人文科學的嚴密性�！拔覀儜摮姓J，人文科學對于準確、精確及嚴密有自己的標準。在定量科學中，準確與精確往往作為界定測量與設計精良的標志。與此相對，人文科學則盡量追求對具體事物豐富性與完整性的解釋性描述，盡量使概念的基本本質(zhì)達到完善。‘嚴密’的本意是‘堅硬’、‘硬度’。嚴密的科學研究基礎被認為在方法上是嚴謹?shù)�、嚴格的，不與‘主觀性’和定性研究妥協(xié)�！矓�(shù)據(jù)’指最能反映數(shù)量單位或可測量到的測量的知識。與此相反，人文科學研究只有在道德和精神的意義上是‘強硬’的時候才是嚴密的。只有當一個人文科學的文本有勇氣追求某些理念的獨特性和意義時，才算是嚴密的。如果一個人并未準備堅持什么，那么堅持還有什么意義呢。這同樣意味著，人文科學研究會以‘輕柔’、‘深清’、‘微妙’和‘敏感’的方式將生活現(xiàn)象的意義帶人我們的意識。
人文科學的“計量化”趨勢雖然遭到了西方哲學的強烈批判，但這個趨勢本身似乎有進無退。為了追求精確和“便利”，“計量化”的方法也應用到教師教學的評價體系中。對教師的教學評價給出一些量化的指標:例如教學目標的確立是否合理，教師在教學中是否注重“師生互動”，教師的板書是否規(guī)范，教師是否采用了現(xiàn)代化的教學手段，等等。對每一項指標設立一個權(quán)重以賦予這些指標相應的分值，這些指標的分值相加以百分制計算。以這些量化的指標為依據(jù)來給每一位教師的教學進行評價。通過給每一項指標打分，并且根據(jù)統(tǒng)計學的權(quán)重計算對每一位教師的教學效果給出一個最終的“總分值”。評價標準的建立是如此重要，我們不禁要問:各項指標被賦予的權(quán)重“依據(jù)”是什么?進一步問:各項指標本身被確立的“依據(jù)”是什么?更進一步深究，用百分制的計量化方法進行教學評價的“依據(jù)”是什么?或許用分值進行教學評價比較“方便”，“方便”是真理的代名詞嗎?例如，甲教師最終得分80分，乙教師得分85分，從最終的得分來看，乙教師的教學水平“當然”要優(yōu)于甲教師。當兩位教師的教學評價通過兩個分值擺在我們面前時，我們不禁要對這個評價結(jié)果本身進行評價。一個問題浮現(xiàn)在眼前:這樣的評價是否合理?
雖然這樣的教學評價考慮到了“結(jié)果論”，即教學是否達到了預先確立的教學目標，這樣的教學評價也同時考慮了“過程論”，即教師在教學中是否注重“師生互動”等，但這些只是“外在的細枝末節(jié)”。通過這些關(guān)注細節(jié)的指標是否“真”能體現(xiàn)教師的教學水平?更令人擔憂的是:對這些“外在的細枝末節(jié)”的關(guān)注恰恰忽略了教師真正的教學能力，恰恰忽略了教師內(nèi)在的學識和師德修養(yǎng)，恰恰忽略了教師個人的才華。
如何評價教師真正的教學能力和學識水平呢?這些都是教師“內(nèi)在的”個人素質(zhì)，我們只能通過教師“外在的”教學行為來對教師真正的教學能力和學識水平“略知一二”。外顯的教學行為與教師內(nèi)在的教學能力和學識修養(yǎng)是怎樣的關(guān)系呢?或許，德國哲學家西美爾對倫理學的深刻論述能給我們一些啟發(fā)。西美爾認為外在的“倫理行為”并不是判斷德行的最終依據(jù)。任何以命令式的“應然”規(guī)定的外在的倫理行為體系無法包容人類廣泛的實踐領(lǐng)域，無論是個人的實踐領(lǐng)域還是社會的福樂安康。唯有“有德之人”才是一切良善行為最終的“源泉”。有德行的“人”在他的日常的一言一行中自然“流溢”出倫理的意義。作為一切外在行為載體的“人”為他的一切善與惡的行為最終負責。西美爾在他的演講集《叔本華與尼采—一組演講》中對此有如下論述:“古老道德所宣揚的思想是，德行看重的不是事實，而是事實背后的意志企圖。這個思想在此處達到其完整的深度和廣度:意志不再被視為具體的、受到某個特定理智推動的沖動，而是作為基本的存在，也就是人的那種不受任何時間與變化之決定的自在。與此相比，那種流行的、對道德責任的逆向追究，卻讓人覺得它僅僅是從看重外部行為的司法判定邁出的最初和暫時的一步�？墒蔷蛻{這一步，人們卻已首先到達了道德主義，也就是就日常實踐而言已經(jīng)足夠的、那種針對個別行為意志的裁判機構(gòu);相反，此時在那條外部道路的狹隘的道德含義背后，人們才抵達了最后一站，那形而上的終點站;整個的人，也就是說，他的絕對的、不可更替的存在就是載體，就是每一個別的，僅僅作為現(xiàn)象的善與惡及其相應責任的真正現(xiàn)實。
人文科學的“計量化”趨勢雖然遭到了西方哲學的強烈批判，但這個趨勢本身似乎有進無退。為了追求精確和“便利”，“計量化”的方法也應用到教師教學的評價體系中。對教師的教學評價給出一些量化的指標:例如教學目標的確立是否合理，教師在教學中是否注重“師生互動”，教師的板書是否規(guī)范，教師是否采用了現(xiàn)代化的教學手段，等等。對每一項指標設立一個權(quán)重以賦予這些指標相應的分值，這些指標的分值相加以百分制計算。以這些量化的指標為依據(jù)來給每一位教師的教學進行評價。通過給每一項指標打分，并且根據(jù)統(tǒng)計學的權(quán)重計算對每一位教師的教學效果給出一個最終的“總分值”。評價標準的建立是如此重要，我們不禁要問:各項指標被賦予的權(quán)重“依據(jù)”是什么?進一步問:各項指標本身被確立的“依據(jù)”是什么?更進一步深究，用百分制的計量化方法進行教學評價的“依據(jù)”是什么?或許用分值進行教學評價比較“方便”，“方便”是真理的代名詞嗎?例如，甲教師最終得分80分，乙教師得分85分，從最終的得分來看，乙教師的教學水平“當然”要優(yōu)于甲教師。當兩位教師的教學評價通過兩個分值擺在我們面前時，我們不禁要對這個評價結(jié)果本身進行評價。一個問題浮現(xiàn)在眼前:這樣的評價是否合理?
雖然這樣的教學評價考慮到了“結(jié)果論”，即教學是否達到了預先確立的教學目標，這樣的教學評價也同時考慮了“過程論”，即教師在教學中是否注重“師生互動”等，但這些只是“外在的細枝末節(jié)”。通過這些關(guān)注細節(jié)的指標是否“真”能體現(xiàn)教師的教學水平?更令人擔憂的是:對這些“外在的細枝末節(jié)”的關(guān)注恰恰忽略了教師真正的教學能力，恰恰忽略了教師內(nèi)在的學識和師德修養(yǎng)，恰恰忽略了教師個人的才華。
如何評價教師真正的教學能力和學識水平呢?這些都是教師“內(nèi)在的”個人素質(zhì)，我們只能通過教師“外在的”教學行為來對教師真正的教學能力和學識水平“略知一二”。外顯的教學行為與教師內(nèi)在的教學能力和學識修養(yǎng)是怎樣的關(guān)系呢?或許，德國哲學家西美爾對倫理學的深刻論述能給我們一些啟發(fā)。西美爾認為外在的“倫理行為”并不是判斷德行的最終依據(jù)。任何以命令式的“應然”規(guī)定的外在的倫理行為體系無法包容人類廣泛的實踐領(lǐng)域，無論是個人的實踐領(lǐng)域還是社會的福樂安康。唯有“有德之人”才是一切良善行為最終的“源泉”。有德行的“人”在他的日常的一言一行中自然“流溢”出倫理的意義。作為一切外在行為載體的“人”為他的一切善與惡的行為最終負責。西美爾在他的演講集《叔本華與尼采—一組演講》中對此有如下論述:“古老道德所宣揚的思想是，德行看重的不是事實，而是事實背后的意志企圖。這個思想在此處達到其完整的深度和廣度:意志不再被視為具體的、受到某個特定理智推動的沖動，而是作為基本的存在，也就是人的那種不受任何時間與變化之決定的自在。與此相比，那種流行的、對道德責任的逆向追究，卻讓人覺得它僅僅是從看重外部行為的司法判定邁出的最初和暫時的一步�？墒蔷蛻{這一步，人們卻已首先到達了道德主義，也就是就日常實踐而言已經(jīng)足夠的、那種針對個別行為意志的裁判機構(gòu);相反，此時在那條外部道路的狹隘的道德含義背后，人們才抵達了最后一站，那形而上的終點站;整個的人，也就是說，他的絕對的、不可更替的存在就是載體，就是每一個別的，僅僅作為現(xiàn)象的善與惡及其相應責任的真正現(xiàn)實。
外在的行為并不是倫理判斷的最終依據(jù)，倫理判斷的最終依據(jù)是形而上的整個的人，良善之人在他的外在的一言一行中體現(xiàn)出善的倫理意義。相類似的，“外在的”教學行為是教師“內(nèi)在的”教學能力和學識修養(yǎng)的外顯，優(yōu)秀的教學真正的“源頭”在于優(yōu)秀的教師，優(yōu)秀的教學活動是優(yōu)秀教師的“整個的人”的自然流溢。對倫理行為的善惡判斷困難重重，真正的教學評價也很難給出一個確切的標準。如果要對一位教師真正的教學水平給予恰如其分的評價的話，最終依據(jù)只能是這個作為教師的整個的人�；蛟S能通過他的一堂授課(但決不僅僅依據(jù)這“一堂課”)去“體會”他的作為教師的個人才華。“才華”這個詞同時包容了教師的學術(shù)水平、師德修養(yǎng)、授課的個人風格、語言藝術(shù)等。
如果要對教師的教學給予恰當?shù)脑u價，那么評判者的權(quán)威性是必要條件，即評判者本人的教學能力和學識水平要遠遠高于被評價者。以愛因斯坦的“相對論”為例。愛因斯坦的相對論并沒能獲得物理學諾貝爾獎，這讓我們這些后人感到驚訝。但仔細想來，這也并不奇怪。據(jù)說，愛因斯坦的“相對論”在創(chuàng)立之初，全世界只有少數(shù)幾個人能多多少少理解。它在瑞典諾貝爾物理學獎的評審面前顯然無法獲得通過。(這些權(quán)威的評審自己是否能理解相對論還是個疑問)在這種情況下，愛因斯坦的“相對論”與諾貝爾物理學獎失之交臂就是偶然中的必然之事。評判者的權(quán)威性是評價活動和評價結(jié)果的合理性的必要條件，但當前各級各類學校卻把學生對教師的評價看得過于重要，學生的評價在整個評價結(jié)果中占有過多的比重，這豈不可笑?
對教師的教學進行評價首先要建立合理的評價標準，評價標準的建立意義重大，這關(guān)系到教師成長方向的確立，即依據(jù)“這標準”教師應怎樣發(fā)展自身的職業(yè)修養(yǎng)?到底教師應把精力投人到“是否運用多媒體的手段”、“板書的規(guī)范與否”、“教學過渡的設計是否自然”這些外在的方面，還是把精力投人到“學識是否淵博”、“對教材內(nèi)容理解是否深人”、“如何提高自身的師德修養(yǎng)”上，這值得我們深思。如何對教師的教學進行恰當?shù)脑u價是一個長期的、艱巨的任務，任重而道遠。
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